商业计划书作为企业融资或者其他发展目标的一份全方位的项目计划，有它自己相对固定的格式，包括公司基本情况、产品/服务介绍、行业/市场分析、业务现状、财务分析、融资计划等等，看似简单，想要写的出色也难倒不少人，大家要注意以下几个方面： 1、执行总结不是计划书的前言或者引言，而是整个项目的概述。开头要抓住眼球，在概述第一章要出彩，有核心内容和亮点，把全局的优势和发展的宏伟蓝图交代清楚。适当可配合图表进行说明，篇幅占比最好不超过10%，整体篇幅尽量控制在20-40页即可。 2、建议不要直接套用模板，在没有头绪的时候，可以多参考他人优秀的案例，从中找到与自己项目相关的一些共性。 3、产品介绍是计划书的核心部分，产品和服务是针对潜在客户的痛点提出的解决方案。阐明自己产品的价值与当下市场上相同产品对比的优势和先进性，要有完整的商业模式。 4、对待项目计划书的态度就是对待阅读者的态度，不断锤炼项目计划书也是对项目重新的修理和凝练，少用描述性语言，多提要点和关键词，重要的是能够自圆其说，不带有过多的感情。 5、排版的格式最好是统一，保持色系的一致。汉字一般用宋体、小四即可，相较于字体五号，打印出来后阅读起来会更舒服。行距建议是1.2-1.5。图片的标注五号字体，用黑体或者楷体与正文字体区分开即可。 可以借助附录，将相关专利、技术信息等过于冗长的内容放在附录中。 6、撰写商业计划书的时候可以多使用对比分析，结构分析，SWOT分析等方法，多查看竞争对手和相关的权威数据，进行合理抽样，亲自走访的数据更有说服力。 7、创业最终是为了盈利，你的商业模式、营销计划是否可行是打动投资者的前提。常见的盈利点有产品、品牌、合作、渠道等。建议营销计划要多元化：盈利的方式不止一种，表示现金流来自不同渠道。让人知道你做什么，怎么赚钱，简洁明了。多借鉴同行公司成功的商业模式。 8、团队成员要有比较明显的优势，能够驾驭这个项目。可以用框架图的形式展示团队个人优势和组合优势。 写好商业计划书就是确定了项目的大方向，计划书不是一成不变的，要根据市场的变化随时做出调整。

在大学，培育符合社会需求的人才是教学的目标，这个过程中，教学和科研都肩负着重要使命，作为一名大学教师，处理好教学与科研的关系是非常重要的。 他们的关系不是相互制约、相互对立、相互冲突、相互割裂的，而是应该相辅相成，在各自领域发光发热，又能手搭手协同育人。我们要做的是传承与创新结合，教学与科研并举，立德与育人并重。老师作为教学和科研的主要承担者，在有限的时间里，面对双重压力，我们该如何平衡呢？ 首先，教学与科研的确有很大的不同。教学传递的是知识和技能，目的在于把学生教会教懂。教学的内容可以不是原创的，而是把知识做处理和转换。而科研要突出“原创性”。 即使是人尚未发现的规律和现象，但科研成果必须是原创性的。 科研是指教育科研人员（包括教师、校长、教育行政管理人员）对某一教育科研课题进行研究，通过观察、调查、实验、行动研究和思维等一系列研究活动，科研旨在解决问题，或者说解决世界上还没有人解决的问题，从某一个方面我们也可以说“教学是科研”，只是研究的对象是学生。 因为他们“研究”的对象不同，所以表现形式就会有区别： 教育教学成果指的是：学生成绩、学生及个人荣誉证书、某一研究所获奖项等。 教育科研成果具有一定学术意义或实用价值的创造性结果。成果的基本表现形式为论文、科研报告、实验报告、经验总结等。 那么，我们总说两者是相辅相成，原因有二： 科研可以为教师教学注入“活力”，具有较高科研水平的老师，在展开教学时必然更容易对教学的内容进行融会贯通，而且老师关注科研，也能及时把前沿的科学成果带入到自己的课堂，这也会影响到学生们的学习和思维方式的改变，潜移默化的把刻苦和研究的科研态度和精神传达给他们。 另一方面，有的老师会担心科研和教学的时间分配，是否会顾此失彼。其实不然，教师想要课堂更具有深度，必然不能局限于课本内容，需要参考和阅读大量与教学内容相关的研究材料，这也有助于老师对教学工作和科研工作的思考，拓宽思路和领域。在教学中，与同学们的思想碰撞也能在一定程度上为老师的科研带来启发和思考。老师还可以把学会说呢过带到科研中来，培养学生的科研能力，从而更有效的促进教学。 综上，老师们在面对这两大“难关”时，要树立信心，充分认识到教学和科研的内在联系，科学是源，教学是流。科研是为教学服务的，科研把握学科前沿，促进教师素质的提高，老师只有参与科研活动，才能更深刻的理解教学内容，把理论知识升华，提高教学水平。教学反馈给科研，高校是育人的场所，教学为科研提出了目标要求，当老师把新的科研运用到教学的过程中，有助于把复杂的原理厘清，使科学知识系统化，科研思路也就达到梳理和升华。

科研课题的申报是广大教职工从事科研课题工作的一项重要内容。为了使课题申报成功立项，提高中标率，教职人员要重视课题申报书的写作。从某种程度上来说，课题能否申报成功，是与研究人员的写作潜力及格式书写是否正确有密切关系的。下面内容将详细说明撰写科研课题申报书都包括哪些部分。 科研课题申报书的写作一般用表格形式，包括： 1.封面 包括：课题名称、课题负责人、负责人所在单位、邮编、电.话、填表日期、填表说明和申请者的承诺等。 2.数据表或基本信息（课题组人员简历及专长） 3.负责人和课题组成员近期取得的与本课题有关的研究成果、与课题有关的主要参考文献。 4.负责人正在进行的其它渠道获得的研究课题。 5.课题设计论证或报告正文 ①对研究课题的论证：项目立项的依据、课题研究的基本资料、重点和难点、省内外同类课题研究状况、研究方法、本课题的理论好处和实践好处； ②对课题实施和完成条件的论证：负责人的研究水平、组织潜力和时间保证，参加者的研究水平和时间保证，资料设备、科研手段，课题组人员分工。 6.预期研究成果； 7.经费预算； 8.推荐人意见（主要是针对不具备高级职称的研究生）； 9.课题负责人所在单位意见； 10.资格审查意见、学科组评审意见、领导小组审批意见。 以上内容便是关于科研课题申报书的组成部分了，希望对各位教师有所帮助。

热工流体课程即传热学、流体力学和工程热力学，是建筑环境与能源应用工程、能源与动力工程、新能源科学工程等能源应用专业的必修基础课，山东建筑大学热能工程学院热工流体教学团队依托国家级一流专业和省一流学科，围绕国家双碳目标发展需求，以立德树人为目标，通过课程体系和教学团队建设、教学方式创新以及教学资源建设等，有效提升课程教学质量，为热能工程学院培养创新型应用人才贡献力量，进而为国家双碳目标和山东省黄河战略提供智力和应用技术支持。课程思政融入教学，打造课程思政精品示范课通过修订和完善课程大纲及教案，制定课程思政目标，开发育知与育德兼具的教学活动，通过课堂讲解、课堂讨论及实践环节等多种教学手段融入思政元素，并将课程思政纳入评价体系。目前教学团队承担的《高等传热学》获批省级课程思政示范课、《高等流体力学》和《传热学》获批校级课程思政示范课。重构课程知识架构，打造优质精品课程群响应大国工程的发展需求，基于“夯实基础、突出创新”的课程建设理念，明确热工流体课程在热能学院人才培养体系中的基础地位，打破传统教学壁垒，融合热工领域国际最新理念，构建热工流体系列课程贯通式知识架构。建设了3门省级优质研究生课程、1门山东省一流课程和1门国家级一流虚拟仿真实验课程。创新教学方式方法，提升学生科技报国决心教学过程灵活运用不同教学手段，加强理论基础并拓宽学生思维，形成课堂教学、课堂讨论、实验教学等多环节相结合的系统有效的教学方法。采取启发式、嵌入式和案例式等灵活多样的教学方法，在传授专业知识的同时提升学生大国工匠意识和科技报国决心，学习效果大幅提升，全面实现热工流体课程教学的“知识应用、原始创新和立德树人”的教学目标。坚持以赛促教促学，全面提升人才培养质量热能工程学院高度重视学科竞赛，不断加大对学科竞赛的支持力度，切实做到以赛促教、以赛促学。对在各专业领域内影响力较大的赛事，热能工程学院均给予了高度重视，积极引导学生参赛，相关成绩在学生综合素质评定时作为主要加分项，同时还专门组建热工基础指导教师团队对参赛学生进行辅导。例如“人工环境工程学科奖学金”（简称“人环奖”），由国家建筑环境与设备工程学科专业指导委员会设立，旨在激励广大青年学生奋发进取，培育优秀暖通人才。热能工程学院历来特别重视该项赛事，积极组建热工基础指导教师团队和学生团队，引导学生积极准备比赛，助推学院人才培养高质量发展。本项赛事中，热能工程学院学子凭借扎实的专业基础知识与良好的专业素养多次取得优异成绩，近几年共获得一等奖1次、二等奖2次和三等奖5次的好成绩，展现了热能学院良好的师生风采，同时也彰显了热能工程学院在推进学科竞赛促进人才培养高质量发展方面取得的显著成效。教学科研相互渗透，科研反哺教学相得益彰热能工程学院高度重视科研活动与教学的紧密结合，热工流体教学团队的老师们科研成果多点开花，不断把科学研究成果和方法引入并渗透到教学环节，将科研课题及成果通过分解成教学案例的形式引入到教学中，把枯燥的热工流体基础理论、方法和公式通过教学案例展示的直观形象。另—方面，青年教师凭借其良好的沟通能力，吸引本科生和研究生积极参与到科研课题中，建立课题项目团队，促进科研和教学有机融合，满足低碳经济社会对毕业生系统工程思维与解决复杂工程问题能力的要求，激发学生的科技强国与工程师的责任担当使命。以课程负责人为核心，强化课程教学团队建设热能工程学院非常重视中青年教师的培养，在长期的课程建设中制定了一系列相关制度和教学质量管理方法，例如，实施“传帮带制度”和“听课制度”；实施青年教师培养计划及青年教师导师能力提升计划等措施；定期的教学方法研究活动；青年教师有计划的出国进修等措施。经过热能工程学院长期的传帮带，师资培养效果十分显著，中青年教师承担的教学课题多次获得省部级奖励，青年教师快速成长，近几年各类别的省部级教学比赛获奖多项，两名教师获山东省优秀研究生指导教师荣誉称号，教学团队的教学成果获山东省第九届高等教育教学成果奖一等奖，显著提升了本科生和研究生课程教学整体质量。来源：山东建筑大学

微课推动了教学与教研方式的改革，成为了一种新型的教学模式和学习方式，满足学生对不同学科知识点的个性化学习，按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识。那么，如何才能算是一个优秀的微课作品呢？今天，众师云小编以一个优秀微课案例——《红粉佳人鸡尾酒调制——波士顿壶摇和法》给大家进行解析。该视频主要是通过介绍如何使用波士顿壶进行经典鸡尾酒红粉佳人的调制，让学生掌握红粉佳人的调制方法和使用波士顿壶调制鸡尾酒的基本技能。在视频的开头通过一段悠扬的音乐和各类鸡尾酒的图片展开，起到了让人眼前一亮的效果，让专家对这个视频后面的内容产生兴趣。也通过前面的铺垫，为后面的主题内容奠定了基础。图 各类鸡尾酒图在视频里，老师使用了动画人物形象出镜。采用动画人物出镜能够更加贴合主题内容，吸引学生的注意力。在生活中，由于老师的时间受限，真人拍摄时间不够，可以让技术人员根据老师的形象制作出动画人物形象。图 动画人物形象在讲述到红粉佳人时，视频里引用了一个经典舞台剧里面的片段内容。通过对片段内容的讲述，引出了红粉佳人鸡尾酒的来源及所象征的含义。视频的引用有利于提高学生的学习兴趣，加深对知识点的了解。图 引用片段内容在讲述到如何调制鸡尾酒时，采用了真人出镜实操演示的方法。真人出镜的演示能够让展示的内容更加真实、具体，有说服力。给予专家更真实的感受。让学生观看视频能够更直观地看到调制鸡尾酒的步骤流程和操作时所需注意的知识点。图 真人实操演示在视频的最后，将制作鸡尾酒中的重难点进行总结讲解，让学生了解到知识的重难点，加深学习记忆。还有通过给学生布置任务的方式，从而对知识点的内容进行巩固，达到温故而知新的效果。图 课后作业综上所述，老师在制作微课时，可以将教学内容用生动形象方式进行表达，让学生能够对内容产生兴趣，并从中学习到知识点。当然，也可以通过借鉴他人微课作品，在这个基础上进行创新，从而制作出更加优秀的微课作品。

无论是参加什么教学比赛，都需要进行教学创新，如果找不到创新的点，不如试试BOPPPS教学模式。BOPPPS教学模式是一种以教育目标为导向、以学生为中心的新型教学模式，今天就结合例子，解析如何应用BOPPPS教学模式。 BOPPPS教学模式分为六个阶段，分别为导入、目标、前测、参与式学习、后测、总结。导入（B-bridge in）指的是引入教学内容；目标（O-Objective目标）指的是明确教学目标；前测（P-pretest）指在测试学生线上预学的效果；参与式学习（P-participatory learning）是课堂教学的主体环节，在这个环节中，老师起主导作用。后测（P-post assessment）指的是教师检验本次课的教学目标是否达成。总结（S-summary）是学生课后自己总结本次课所学的内容，分享学习心得。 其中以上六个阶段可以分为三段式的教学：课前BOP、课中P和课后PS。这里以体育舞蹈恰恰舞为例。 01课前BOP： 老师：在元教材上建立资源库，上传活页式教材、课件、恰恰舞视频等；上传知识目标、测试；把任务单发布到交流群；整理学生测试数据和学习数据，回复学生问题和疑惑。 学生：在元教材上自主观看教材、课件、视频；看三维目标；看完教学资源做测试；遇到问题或者疑惑的地方在线问老师或者做标记。 02课中P： 老师：如果元教材上的数据大家都完成得不错，那就组织学生进行预习部分；元助教投屏播放恰恰舞演示视频，视频展示一遍，老师边讲解舞蹈动作要领，边演示，让学生跟着模仿练习；纠正学生动作；让学生分组练习，老师巡堂指导；让学生上台展示，其他学生评价，老师点评。如果在元教材上的数据问题比较多，那课前老师可以先解答大家的问题，帮助大家理解内容；解答好之后如上述一样进行即可。 学生：元助教签到；有问题向老师提出疑惑，没有问题就和老师一起总结预习部分知识；认真看演示视频，跟着老师的动作进行模仿练习；分小组进行练习；上台展示；互相评价。 03课后PS： 老师：发布课后视频作业任务单，让学生分组编排恰恰舞并拍摄上传到元教材；点评学生作业；并在元教材上发布拓展资源。 学生：课后编排恰恰舞，并拍摄视频；上传到元教材；小组互评；查看老师点评和学习拓展资源；遇到问题可以及时在元教材上问老师或者同学。 BOPPPS教学模式不是一成不变的，关键看各个老师如何运用。但不管怎么操作一定要从培养学生的角度出发，让学生成为学习的主动者，让课堂提质增效。以下是案例图，老师可以从中借鉴。 以上就是全部内容了，如果想了解更多教学模式或者策略，请关注众师云社区。

随着科技的不断发展，教育领域也在不断地发生改变。传统的教学方式已经逐渐被淘汰，取而代之的是更加先进的教学方式。其中，活页式教材成为了教育界的一种新趋势。与传统教材相比，活页式教材有许多值得注意的细节问题。首先，活页式教材可以更加方便地进行更新。传统教材一般是一本厚重的书，内容不能随意更改。而活页式教材则可以随时进行更新，只需要更换一些具体的内容即可。这样，教师可以根据学生的学习进度随时调整教材内容，使教学更加精准有效。其次，活页式教材可以更好地满足学生的个性化需求。传统教材是按照教材编写者的思路和标准来编写的，而活页式教材可以根据学生的学习需求进行定制。学生可以根据自己的学习进度和学习习惯自由选择需要学习的内容，这样可以更加有效地提高学生的学习兴趣和学习效率。第三，活页式教材可以更加方便地进行扩展。传统教材篇幅有限，只能覆盖一定范围的知识点。而活页式教材可以根据需要随时进行扩展，增加更多的内容。这样可以让学生更加全面地了解某个知识领域，有助于拓展学生的知识面，提高学生的综合素质。最后，活页式教材可以更加环保。传统教材需要大量的纸张来制作，造成了很大的浪费。而活页式教材可以使用可重复使用的材料制作，不仅节约了资源，也有助于保护环境。这样可以让学生在学习的同时更加注重环保意识，培养良好的社会责任感。综上所述，活页式教材与传统教材相比有许多值得注意的细节问题。活页式教材可以更加方便地进行更新、更好地满足学生的个性化需求、更加方便地进行扩展、更加环保等。相信在未来的教育发展中，活页式教材将会逐渐取代传统教材，成为教育领域的主流。

在教育领域日益强调多元评价的当下，过程性评价逐渐走进了每一位教育工作者的视野，成为衡量学生学习成效、促进其全面成长的关键手段。然而，看似清晰明了的落实之路，实则暗藏玄机，一不小心，便容易陷入重重误区。 一方面，过度聚焦日常记录是常见问题之一。教师忙于详尽记下学生的每一次表现，却忽略了对数据的深度剖析，使之沦为无意义的流水账，无法精准反映学生的学习轨迹。另一方面，评价标准的模糊性也常拖后腿，主观性过强，让学生摸不着头脑，不知如何改进。再者，将过程性评价孤立于终结性评价之外，未能实现二者有机融合，削弱了评价体系的整体效力。同时，部分教师在实施中缺乏与学生的有效沟通，学生成为被动接受评价的一方，参与感缺失，积极性受挫。这一个个误区，正悄无声息地阻碍着过程性评价发挥其最大效能，亟待我们逐一识破、化解。   课程过程性评价是课程的目标取向向过程取向的范式转换中的一种表达，是人文主义范式诉求于实证主义范式在课程评价领域的具体表现。在过程性评价实施中，很多教师存在困惑，有认识上的踌躇，也有实践中的担忧。   01过程性评价最核心的误区：教育理念的匮乏   现代教育评价的发展，经历了从早期的注重甄别、选拔的标准化评价，到后来的注重诊断、反馈的形成性评价，再到今天所倡导的注重学生学习质量的过程性评价。相对于终结性、形成性评价，过程性评价注重学生的学习历程和学习表现以及学生在学习过程中对学习活动的价值建构，它强调学生作为评价主体的参与，凸显教育的人文关怀，更倡导教师针对学生的学习过程和学习质量提供有效的指导与帮助。“课堂教学不仅应该是有效率和效益的，而且应该是有灵魂的-我们需要自觉地给予学生怎样的影响?”   教学是教师的教与学生的学组成的双边活动，课堂教学中师生是否共同发展、共同成长、共同激励,教学中能否提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提升该学科独特的学科美,这些都需要有教育理念的支撑。   过程性评价秉持发展性理念，注重课堂中“生成”的评价，其核心在于让学生获得渐进 的、真实的发展。过程性评价体现了素质教育的要求，体现了以学生发展为本位的教育精神，这是目前国内、国际教育所达成的共识。   02实施课程过程性评价的误区   梳理我校在课程过程性评价研讨中老师们提出的问题,整理成以下几个方面进行分析，以期对厘清过程性评价实施中的误区有所帮助。   1.过程性评价等于把一次评价分成若干次评价——评价取向的多重性   与结果性评价相比，过程性评价是伴随于学习过程之中,指向对学生学习价值的认可，也不断形成学生对自我价值的认可。如果不把握过程性评价的内涵,简单地把一次评价分成若干次评价，只相当于将一个较长时间段（如一个学期）的评价分成较短时间段（如一个章节)的评价，这实际上是我们常说的形成性评价的观点，关注对学习过程短期的诊断与反馈，主要考察的是知识、技能的掌握情况，它强调的是一个时间段学习效果与目标的吻合度，其实质还是目标取向下的对学习效果的评价。   也有人认为，在教育活动结束后为判断其效果而进行的评价，一个单元、一个模块或一个学期、学年、学段的教学结束后对最终效果所进行的评价，都可以说是结果性评价。   过程性评价是一种路程式评价，它顾及学习在量上的区别，也顾及学习在路径上的区别，对曲折变换的方向也进行明细标记，这种路程式评价包含了对学习意义的肯定。过程性评价重视挖掘过程本身的发展价值，同时也强调反馈，但已经超越了评价的诊断功能,重视评价的激励和发展功能;过程性评价强调对学习的评价和促进学习的评价同等重要，其价值取向是过程与目标并重。过程性评价如果改变不了重视“预设”，忽视“生成”的取向，只会导致“终结性评价的理念指导下的过程性评价”的“新瓶装旧酒”。   2.过程性评价用什么来评价学生——评价内容的多维性   以知识获得结果为唯一的评价内容是传统评价的弊端,是把学生的学业成就从整个教育中、从课程中剥离出来,单独进行评价，这样的评价难以测查学生包括创新能力和实践能力在内的高度综合的心智技能，也无法测查学生的情感、态度、价值观等非学业素质。   美国心理学家加德纳的多元智能理论认为人的智力评价才是全面的评价。   过程性评价既注重学习过程，也注重学习结果，它突出在学习过程中把学生的发展落到实处，评价要再现学生的发展历程，并对其进行价值判断，进而提供反馈、指导,因此，过程性评价是发展性的。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价。   3.来自学生的评价不一定是客观公正的——评价主体的多元性   过程性评价主张评价主体和评价客体的整合，是教师评价、学生互评和学生自评相结合的评价，学生作为课程评价的客体，同时也是评价的价值主体。强调评价主体的多元性，其目的是更好地调动学生学习的积极性，帮助他们有效地调控自己的学习过程，使学生从被动地接受评价转变成为评价活动的主体和积极参与者。   学生作为评价主体的客观性和公正性，既可能受到评价工具使用的效度的影响，也可能受评价环境的影响。但是任何由主体实施的评价都无法摆脱主观性,学生是评价多元主体中的一元，多主体评价结果的叠加本身能有效地降低评价的主观性，提升评价的效度。   学生作为评价主体的更为重要的内涵就是让学生在评价和被评价的过程中进行自我反省、自我价值建构，形成自我认同，提升学习的自主性。   4.过去用过的评价方法还可不可以用——评价方法的多样性   为了改变传统的终结性评价，鼓励每门课程在实施过程中采用多种评价方法，一部分教师提出考勤、小论文、考试等过去采用的评价方法属不属于过程性评价。   我认为方法本身是无所谓过程性不过程性的，任何一种方法可以在任何一种恰当的情境下使用,评价方法的选择更多地是与评价的范围和具体内容相联系的。从情感与动机、过程与方法、知识与技能三维目标来分，可分为动机态度、学习过程和学习效果不同的评价范围，不同的评价范围有不同的评价方法，比如考勤、迟到、早退是主要用来评价学生的学习态度动机的；同一评价范围又有不同的具体内容,也要根据内容选择具体的评价方法，比如考察学生知识的获得情况，这属于知识、技能范围，但不同类型的知识评价方法又有不同，陈述性知识以事实为主，主要考察学生的识记、理解水平;程序性知识以应用为主，主要考察学生的分析、比较、应用水平;策略性知识以反思为主，主要考察学生策略的选择与监控水平，因此，不同的评价范围或一定的评价范围内的不同内容，都是不同的评价，评价方法亦是不同。   同时，一种评价方法也可以同时反映不同的学习范围或特定范围的不同内容，比如做笔记情况、课堂参与度对评价学生的学习态度动机显然是适用的,但同时对评价学生的学习过程和学习效果也是适用的;又比如，小论文的写作同时可以评价智能范围的不同类型知识的获得与应用。   5.个别化的、操作性强的课程本身就是过程性评价——评价种类的多融性   有人认为有些课程本身就是过程性评价，比如以个别化形式组织的艺术类课程和理工科   的实验等操作性强的课程，这类课程实施过程中学生参与、操作的比例很高，教师更容易进行过程的诊断与反馈。在传统评价的背景下，这种情形是存在的，但在课程评价实践中，这类课程更多地采用了表现性评价，个别化只是其教学组织形式。在学校教育背景下，表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。   表现性评价属于过程性评价，但过程性评价有更深的内涵和更广的外延，它既鼓励表现性评价的实践，又秉持发展性评价的理念，同时它并不排斥形成性评价和终结性评价对学习结果的判断。动手操作的技能型学习任务有利于体现过程，但过程性评价并不仅仅指向能操作的任务，任何技能的学习必须以对概念、规则的认知为前提，操作只是规则的外在表现。   过程性评价被赋予深刻的过程性和发展性的内涵，它是一种评价，更是一种理念，它融合了不同类别的评价的功能，因此，任何类别的评价只要足够地体现出过程性和发展性，让评价发挥出价值建构功能，可以说它就是过程性评价。   6.理论课不适合进行过程性评价——评价工具指标的多样性   有人认为有些课程不适合采用过程性评价，比如理论性强的课程和一些对认知要求比较高的课程，就需要通过教师讲授来建构知识的逻辑体系，但是我们设计过让学生能够理解的学习任务和学习方式吗?   首先，我们要思考给学生布置什么样的任务，过程性评价不等于把任务放给学生，“以学生为主体"不是让学生自己决定如何发展，这里必须体现教师的设计和指导，比如不同的学习深度会有不同的解决问题的智能要求，相应地教师应该设计不同的学习任务。   其次，判断任务完成优劣的评价工具及指标如何制定，不同任务层面的评价工具多种多样,需要教师根据自己的教学内容进行设计。   最后，对评价结果的反馈是至关重要的，反馈的目的是为了帮助学生修正学习过程，反思学习方法，实现自我更新。   就过程性评价而言，并不存在对哪些课程是否适合,而主要在于学习任务及相应的评价工具是否恰当，不同属性的课程需要采用不同方式的评价，也需要开发不同的评价工具。比如实验课可能主要的评价方法是实验法，评价工具可以是实验计划和实验报告，同时有对实验计划和实验报告进行评价的指标;理论性强的课程外显的操作型任务可能要少一些,但可以设计适合这样一些课程的评价方法和评价工具比如组织学生进行先行学习材料的阅读:对讲授内容的疑问的列举，包括有的教师用考察学生记笔记、研讨、辩论、小测验等方法，宗旨，不同的方法有不同的评价工具和评价指标。   7.过程性评价是高等学校从中小学新课改中学来的——评价内涵的一致性   过程性评价在我国是伴随着基础教育课程改革被大家认识的，也是基础教育课程改革所倡导的，高校实施课程过程性评价改革，有人认为这是我们在向中小学学习，是过时的。任何一种教育理论的提出从来不只针对某个学段，只是不同学段对理论的应用必须考虑受教育对象的实际，过程性评价作为一种新的评价取向对不同的教育阶段都是适用的。更多的时候，我们必须正视一种现实，任何一种理论,如果它是科学的,有利于促进学生发展的，又是我们所缺乏的，那我们当然应该去做，这同样需要一种态度。   以上这些问题的困惑，反映出我们对过程性评价内涵的理解尚不够深入，仍需准确把握其理念。实施过程性评价，需要让教师转变观念，然后才能让课堂发生变化，最终让学生获得发展。   总而言之，过程性评价的落实之路虽布满荆棘，但并非无解。面对这七个误区，教育者们当怀反思之心，重新审视评价的每一个环节。一方面，借助信息化工具优化日常记录，让数据 “活” 起来，精准指导教学；另一方面，构建师生共同参与的评价机制，充分尊重学生的主体地位，提升其参与感。同时，细化、量化评价标准，确保公平公正且清晰易懂。只有逐一攻克这些误区，让过程性评价真实、有效地落地，才能为学生铺就一条充满希望的成长之路，让教育绽放出更绚丽的光彩。   *本文来自网络，仅用于分享，如有侵权请联系删除。

教学竞赛本应是一片激发教师潜能、提升教学质量的沃土。然而，随着教学竞赛的高速发展和功利化倾向，高职教育领域出现了一种令人忧虑的现象——教学竞赛的异化。这种异化不仅扭曲了竞赛的初心，更对教师的教学行为和教育理念产生了深远的影响。本文将深入探讨高职教师教学竞赛异化的现象，分析其成因，并反思如何在保持竞赛活力的同时，回归教育的本质，真正实现立德树人的教育目标。 一、教学竞赛的高速发展，攫取了高职教师正常教学的时间 当前，高职教师可以参加的全国性教师教学能力竞赛可谓是遍地开花，教学竞赛正呈现出全面铺开并深入高职教学各个领域的状态。 其一，从高职教师可以参加的教学竞赛类型和数量而言，正呈现出种类多、数量大的发展趋势。根据有关统计，当前我国普遍得到高校和社会认可、有公开数据的全国性教师教学竞赛就有50项，这50项赛事中还不包括高职教师指导学生参加的技能竞赛，并且类似的教学竞赛数量还在逐年增加。从参赛的主办单位而言，既有政府部门主办的竞赛，例如全国职业院校技能大赛教学能力比赛，又有协会组织的竞赛例如全国职业院校微课大赛，还有联合主办的赛事；从参赛的内容而言包括微课类、课堂教学类、教学设计类、教学媒体素材类、教学创新类、说课类等涵盖了不同类型；从参赛人员而言，有些竞赛是针对特定高职教师群体，例如全国农业职业院校教学能力比赛、全国高校青年教师教学竞赛等。 其二，从高职教师参加教学竞赛提交的参赛材料和参赛形式而言，正呈现出提交材料逐步复杂、全面，参赛形式多样、多元的趋势。教学竞赛所需要提交的参赛材料由相对单一向逐步复杂、全方位发展，例如有些教学竞赛需提交材料包括“专业人才培养方案、课程标准、教案、教学实施报告和教材选用程序说明等文档资料，以及课堂教学实录和课堂教学片段等视频资料”。参赛形式方面由教师个人参赛向教师团队参赛发展，由学校作为主体参赛向学校、企业联合参赛发展，由单一网络评审、现场展示向线上+线下混合发展等，参赛形式逐步多样、多元。这就需要参赛教师或团队消耗更多的时间和精力来打磨参赛作品。 其三，从教学竞赛的周期而言，正呈现出竞赛周期长、占用时间多的趋势。以往教学能力竞赛都是阶段性的工作，现有教学竞赛往往历时半年以上，有些甚至整整1年时间。从备赛、校赛、省赛到国赛结束几乎就是1年的时间才能走完整个赛事流程。在绩效考核制度的鞭笞下，高职教师不得不选择参加各种教学竞赛，疲于在各种教学竞赛之间奔波，反而影响了日常教学。 二、竞赛结果的价值量化，窄化了教学竞赛“育人”的功能 在绩效管理、“量化崇拜”的影响下，教师竞赛获奖成绩的价值被逐渐放大，而教学竞赛本身的价值和“育人”的功能在获奖“荣誉”的光环下显得黯然无光。政府层面将教师教学竞赛的成绩与高职学校的管理与评价直接挂钩，例如全国性的教学竞赛获奖是“双高计划”院校申报的条件选项之一，又如“全国高职高专教师发展指数排行榜”，教师竞赛成绩是其中的重要指标等。高职院校层面则自上而下地对标政府绩效考核的标准，并细化各类竞赛的认定、考核及奖励，以此管理教师的教学行为。一方面，将教师的教学竞赛分类为“三六九等”，认定的依据主要综合考虑竞赛的主办单位、国际国内影响力和知名度等，通常由国家层面政府部门主办的教学竞赛往往会被下一级政府重视，高职院校也会对标竞赛榜单，关注这些赛项的培育，而由教指委或协会类组织的竞赛，例如全国职业院校教师微课大赛、全国高校多媒体课件大赛等诸多赛事则容易被忽视，高职院校也不会对此类教学竞赛设立专门的奖励机制。这就造成高职院校及教师的发展陷入了“指标陷阱”之中，有奖励的赛事得到重视，没有奖励的赛事则被忽视。另一方面，在竞赛结果“量化崇拜”的影响下，高职院校逐渐出现了“为赛而赛”的现象。“教学竞赛已经不仅仅是教师个人或团队的行为，而是一个学院乃至学校的集体行为”，高职院校花大量资金打造竞赛场地、购置参赛设备、聘请专家团队辅导等，这些投入、建设、改革的短期目标是服务参赛而不是用于日常教学。高职教师层面则以竞争——表现主义的状态投身教育活动，出现了“为竞赛而竞赛”“为竞赛而教学”“为竞赛而改革”的现象，固化了教师的思维、压抑了教师的创造性。高职教师容易将教学竞赛的成绩作为最终目标，忽视了教学竞赛的其他价值。例如，为了满足评委的喜好造假参赛材料的现象、课堂实录“表演”现象、参照竞赛规则进行逆向教学和展示的现象等。虽然教学竞赛能够促进教师教学能力的提升，然而高职教师在教学竞赛中所展现出来的教学态度、教学技能和手段、精妙的教学实施过程等更需要教师投入精力移植到日常课堂教学之中。 三、参与动机的功利显现，违背了高职教师能力培养的规律 当前，为满足高职院校及高职教师的参赛需求，社会上已经出现了专门为服务教师教学竞赛，打造参赛作品的公司，这些公司的业务涵盖了从参赛选题、参赛作品打磨及参赛现场展示辅导等，提供诸如教学设计、PPT美化及设计、视频录制、场地租赁、现场决赛模拟、专家一对一帮扶等业务。在竞赛结果价值过度量化的刺激下，高职院校及参赛教师都出现了功利化参赛动机。高职院校层面陷于“不得不追求竞赛成绩”之中，为追求竞赛成绩，一方面期望通过短时间的资源投入，让教师个人或团队在竞赛中取得好成绩；另一方面在竞赛团队培养方面，将重点聚焦在少数“精英”教师团队，存在以效益为上的培育机制、以奖项论成败的竞赛价值等嫌疑，然而“赛前巨量资源‘标准化’并短平快地生成”，不符合教师成长的客观规律，甚至会助长教师“精致利己型的价值观，不利于教师发展的生态环境建设”。高职教师层面，由于获奖具有重要的延伸价值，“想让每个参赛者都完全做到‘不为竞赛而竞赛’基本上是不可能的”，高职教师不得不关注教学能力竞赛的成绩，将精力集中在揣摩评委的喜好、研究大赛规则、反复打磨作品,这反而又影响了高职教师日常的教研活动，以学生为中心的教学设计及实施等。 以上就是本文全部内容，如果还想了解更多，请参考众师云教师社区。

启发式教学相信各位老师应该都不陌生，作为经典的教学方法之一，它其实还有许多个亚种，针对不同的专业课以及其它条件，它也会产生不同的用法。今天这篇文章就来给大家介绍启发式教学的二十种方式，希望能给各位老师提供参考与借鉴！ 1.目标启发式教师要明确培养目标，要明确本专业课的性质、任务、基本内容和要求；还要明确教学过程中各个单元课程和各个教学环节，以及每堂课的要求，指出重点、难点、疑点、关键和要求掌握的程度等。只有这样，才能打开知识的大门，激发学生的主动性和积极性。 2.激疑吸引式指教师在教学中有目的、有方向、蕴含吸引力的思维引导。在教学过程中，教师引导学生质疑问难、有意创设问题的情境，是打开学生心灵之扉、促使他们开动脑筋的一把“金钥匙”。启发学生“于无疑处生疑”。这样就能拓开思路，启发学生多想、深思，培养探索问题的能力。它是从问题入手，引起悬念，意欲让学生从中寻觅问题的“归宿”和“落脚点”。在知识的重点、知识的联系、学生的思维发展上均可应用。 3.提问启发式这一方法要求真正揭示事物的矛盾，形成问题的情境，引起学生积极开动脑筋、主动思考学习，达到“举一反三”的成效。①点明知识规律性的提问；②引起学生兴趣和求知欲的提问；③分析或概括性的提问；④启发引导学生提出问题的提问。 4.比喻启发式教师要用具体形象的、学生熟知的事物做比喻，激发学生联想，启发思维，进行对照，化繁为简，化难为易，使学生生动活泼、妙趣横生地学习。教学中教师应该在讲解抽象的概念时，用具体形象的事物加以说明。一般地说，越是深奥、抽象的道理，越需要借助比喻。教师要对比喻的素材进行认真的整理和加工提炼，注意比喻的通俗性、科学性和理想性。 5.反诘启发式在教学中，当学生对于自己提出的问题或对教师提出的问题作出不完全、不正确的理解回答时，教师有时并不直接解答或纠正，而是提出补充问题进行反问，使学生在反问的启发诱导下，进一步开动脑筋，经过独立思考，自觉纠正错误或不足之处，找出正确的答案。 6.提示启发式提示启发式基本上是以教师突出强调为特征的。它包括关键型、奠基型、例示型、比较型、实验型等形式。不管哪种提示，都是教师明确地强调问题的实质或准确地显示问题的突出特征，以此来引导学生积极思考，启发学生正确思维，同时也兼有激发学生的性质。 7.点拨疏通式是教学中调整学生注意力、纠正马虎认识、培养良好学习习惯的手段。学生认知中思维受阻引起中断时给予必要的指点，促进顿悟的瞬间思维引导。常以随时发现即时处理的方式贯穿教学始终。如发现个别学生注意力不集中，则说“现在有的同学已不在教室了”加以提示。教师教学中巧妙提示和点拨疏通常使学生体验到“山重水复疑无路，柳暗花明又一春”的愉悦之感。 8.情境启发式在教学过程中，创造设置情境交融，形式多样，别具一格的教学气氛，使学生受到情境的熏陶和感染，则是激发他们动脑筋思考的重要手段和方法。运用这种方法有几种形式：①情趣结合。②情意结合。③语言启发。④环境启发。 9.示范启发式示范启发式基本上是以教师的规范化示范来启示学生掌握某一技能的启发方式。它包括潜在型、解题型、操作型、口语型、榜样型等形式。不论哪种形式，都是通过教师向学生展示自己的规范化的分析解决问题的过程，来引导学生学会分析问题和解决问题。示范启发式的本质是向学生展示规范化的过程。 10.类推启发式教师要善于利用学生的生活经验和感性认识，突破教材难点，引起他们的相关联想。通过概括化的活动，由此及彼，举一反三，触类旁通进行学习。运用此法教学，要求教师要注意引导学生运用旧知识和已有的经验，去探讨新知识和未知领域的东西，把基础知识和基本技能掌握与创造性的思维活动结合起来。要从学生已有的生活经验和已掌握的感性认认的实际出发，达到开发智力和开发能力的效果。11.对比启发式教学中对相互关系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获取知识。 12.直观图示式指教师根据教材特点和学生实际，适当运用各种教具、学具、电教手段进行有目的、有方向、有思考性的演示或操作。图示式启发基本上是以用线段、字母或各种符来勾画展现若干知识点之间的相互关系为特征的。它包括体系型、推理型、展示型等形式。而不管哪种形式，都是以最简明的网络或符号来揭示知识的内在联系。 13.讲练引导式指教师在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向，它贯穿整个教学过程。主要体现在教学的重要环节。其表现是，教师循循诱导于前，步步启发，学生求索于后，自行分析，综合、消化得出结论。 14.研讨启发式在教学过程，抓住关键问题，师生共同研究探讨，引导学生质疑问题，各抒己见，共同做出结论。 15.探究引路式 指教师在探究课中运用的启发式引导。探究中，“导演”在关键处思想引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教学呈现百花齐放的、民主的色彩，使学生各得其所。 16.假设式启发假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理解接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞同某一错误观点的不正常情况，这时，教师就不应硬性制止，而应用假设式启发，即用归谬法的论证步骤。一般是首先假设错误观点是正确的，再按错误观点的有关条件进行推理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。 17.情感启发式 ①教师在进行课堂教学时，运用恰当的语言表情，使讲课格外生动、形象，从而帮助学生更好地领会、掌握知识。②教师在进行教育性教学时，运用恰当的面部表情，能更好地传神入微，让学生领会教师的心意。一个赞许的点头、一个鼓励的目光、一个会意的微笑，都会渗入学生的心头，给予巨大的精神力量。心理学中有名的皮格马利翁效应，正是由于发挥了情感的信号效能，使学生感受到从教师的语气中、眼神里流露出来的期望之情而产生的奇妙现象。③教师在组织教学的过程中，恰当地运用表情，可制止某些学生的不适当行为，不破坏整个课堂气氛，也不损伤那些学生的自尊心，达到“此时无声胜有声”的效果。同时，通过恰当表情，使语调抑扬顿挫，面部体态适当变化，也符合注意力规律，有利于学生注意的保持。 18.自学指导式教师在自学辅导课中研究教法，进行自学的思维引导。要求教课前应选择设计怎样区分教材主次，易混淆的知识如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、演算、如何优化自学时间、如何提高记忆力、如何利用智商等带有启发性问题，课中随时引路。可以认为教师的正确启发指导是培养学生自学能力的“垫脚石”，使学生既学到知识，又掌握学习方法。 19.故谬激思式教师在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”让学生纠正，意欲强化而采取的刺激性启发方式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点，在教师有意的或无意的教学情境中，促进知识的增值和巩固。 20.语言动作式指教师适时运用恰当的表情、动作和艺术语言而达到“意会”“传神”“移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想感情上得到感染。 以上就是关于启发式教学的二十种方法介绍的全部内容了，如果还想了解更多有关教学方法的内容，欢迎在众师云社区页面搜索“教学方法”查看！ 图片来源于网络，如有侵权请联系删除