习近平总书记着重强调“教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败”，这一论述为教育评价改革指明了方向。为深入贯彻总书记重要论述精神，全面落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》部署，鼓励各地各校主动探索推进教育评价改革，借助先进典型的榜样力量提升改革的辐射面与影响力，目前特将不同地区的教育评价改革典型案例分享出来，为各地各校提供实践参考。 眉山市深化教育评价改革 构建全面育人新体系 眉山市通过深化政府、学校、学生、教师评价改革，旨在探索建立科学合理、符合本地实际的教育评价体系，为全市教育事业发展提供有力支撑。 主要做法 （一）深化政府评价，推动科学履职。落实党政主要负责同志深入教育一线调研、为师生上思政课、联系学校和年终述职必述教育工作等制度。我市调整充实市、县政府教育督导机构，完善督导工作规则，明确各相关单位职能职责，压实改革任务，并纳入市政府对县（区）政府履行教育职责评价内容。由市政府教育督导部门统筹，相关市级部门参与，每年开展一次评价，按照自查自评、第三方监测、实地检查、发布报告、反馈评价意见等程序进行。 （二）深化学校评价，激发学校活力。坚持把立德树人成效，培育和践行未成年人社会主义核心价值观，树立科学成才观念，健全德育、美育、体育和劳动教育评价体系作为评价学校的根本标准。全面落实《幼儿园保育教育质量评估指南》，认定普惠性民办园207所，普惠性民办园在园幼儿24743人。从县域、学校、学生三个层面实施义务教育质量评价；通过学区制、共同体办学引领，均衡城乡资源配置、教师配置、教学配置，促进义务教育优质均衡发展。东坡区苏祠初中被评为国家级义务教育教学改革实验校。推进中职学校办学条件达标工程，11所中职学校办学水平阶段性达标。12所中职校与12所普通高中开展职普融通试点工作，组织高校与企业联合举办新能源新材料等4个产业学院，开设万华班、通威班等订单班41个。 （三）深化教师评价，引导潜心育人。实施师德师风建设工程，印发《关于加强和改进新时代师德师风建设意见》等文件。坚持发掘师德典型、讲好师德故事，先后涌现出全国人大代表、全国十大“最美教师”王晓梅，全国优秀共产党员伍万银，“四川最美教师”“背篼教师”颜志霞等先进典型。完善中小学和中等职业学校教师专业技术职称申报评审标准条件，在职称评审中，重实绩，突出教育教学工作量刚性要求；修订完善教师岗位竞聘办法，构建教师能上能下、能进能出灵活用人机制。推进中小学教师“县管校聘”，实施县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗。全市交流轮岗专任校长教师607人，所有区县均达到或超过10%的应交流比例。 （四）深化学生评价，促进全面发展。执行《眉山市义务教育学生综合素质评价指标体系》，开发“眉山市初中学生综合素质评价系统”，全市实施定性与定量相结合的学期综合素质评价和毕业综合素质评价，以思想品德、学业成绩、身心健康、艺术素养、社会实践五个维度为基础，构建“爱党爱国”“心理健康”“艺术表现”“劳动创造”等11个评价要素和21个关键表现的评价体系。强化结果运用，初中学生毕业综合素质评价等级作为中考录取重要依据。 2022年-2024年共有11084名综合素质评价A等级的学生通过“定向切块”就读省级示范高中，其中1283名学生实现降分录取就读省级示范高中，最高降分121分。 主要成效 育人成才，德育为本。教育评价改革实施以来，眉山市6个案例在省义务教育阶段“五育”发展水平评价典型案例中获奖，其中《构建综合素质评价体系促进学生全面发展》、《从育分到育人：中小学生综合素质评价的东坡样本》获一等奖。学区制改革经验入选全国典型案例，被人民日报、新华社、央视、《教育导报》等媒体专题报道。依托市大中小学思政一体化研究中心，打造“东坡思政”大思政金课品牌，工作经验被《人民日报》报道。 创新提质，智育为重。全面落实“双减”政策，党建引领校外培训机构治理和打击隐形变异违规培训工作案例分别2年被教育部评为全国“双减”工作优秀案例。眉山学子在国省科创大赛中获全国一等奖1个、银奖1个；省一等奖8个、二等奖10个、三等奖29个；2所学校获评全国中小学科学教育实验校。 健体强心，体育引领。每年举办全市中小学生运动会，8000余人参加。学生体质健康测试优良率达61.4%，位居全省前列。获评全国青少年校园足球特色学校6所。青神中学橄榄球队获2024年全国青少年U系列7人制橄榄球冠军赛冠军。在2024年省青少年锦标赛中眉山代表队获31金、37银、52铜。特校学子获全国特奥速滑赛1金、1铜。 向上向善，美育浸润。组织开展第十一届中小学生艺术展演系列活动、青少年传习大会、师生书画现场比赛等美育赛事活动。开展“诵东坡爱眉山”青少年读书行动。东坡童声合唱团获世界青少年合唱节国际金奖2个。学生合唱、舞蹈先后亮相央视及汤尤杯赛场展演。三苏祠博物馆入选全国中小学生研学实践教育基地。 以“全面发展，劳动赋能”为导向，学校深耕劳动教育并收获显著成果：不仅打造了31个劳动教育精品课程，配备380余本课程读本，建成200余个校内劳动基地和15个劳动教育综合基地，组织10万余人次学生参与公益劳动及志愿服务；还连续举办两届中小学劳动技能大比拼，相关工作经验被新华社专题刊发。 本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除。

当前，《中国特色高水平高职学校和专业建设计划（2025—2029年）》（即第二期“双高计划”，以下简称“新‘双高’”）已正式启动。这是深入贯彻全国教育大会精神，全面落实《教育强国建设规划纲要》，加快构建中国特色现代职业教育体系，服务中国式现代化的重要举措。相较于2019年启动实施、2024年完成建设任务的第一期“双高计划”，新“双高”在政策规划设计、目标任务设定、评价机制设计方面呈现了系统性优化。新“双高”更加聚焦高职教育与国家重大战略、区域经济社会发展和新质生产力培育的紧密对接，更加强调院校对地方主导产业的作用和贡献，更加突出院校的社会需求匹配度和成果成效的贡献度。在后续全方位推进实施的过程中，新“双高”建设相关各方应精准把握四个向度，以高职教育办学能力高水平、产教融合高质量为旨归，致力增强高职教育服务经济社会发展的适应性、主动性和引领性，强效助力高质量发展大局，积极赋能教育强国建设。一、应立足发展大局，极大增强高职服务战略能力。职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的类型教育，在新时代肩负着重要使命。新“双高”建设应成为相关领域制度供给和机制创新的动力源泉，推动高职教育深度融入发展大局。当前我国正处于产业转型升级的关键时期，对高素质技术技能人才和高水准应用技术供给的需求日益迫切。新“双高”建设须主动对接国家战略布局，紧密围绕重点产业需求，构建相匹配的院校布局、专业结构和技术服务体系。要精准对接地方产业需求，打造特色鲜明的人才培养模式，培养大批适应新技术、新业态、新模式要求的技术技能人才。同时，要发挥高水平高职的引领作用，带动中等职业教育向“小而精”发展，促进普通本科教育向“应用型”转型，推进职业教育与地方经济社会发展形成强耦合。二、应深化产教融合，强力激发高职办学主体活力。职业教育是产教融合最为紧密的跨界教育。新“双高”建设应进一步推动产教融合校企合作要素升级、层次升级和互动机制升级，有效构建资源集聚的联合体生态圈，推进合作主体、合作平台和合作功能的多跨协同。要充分发挥已组建的一大批国家和地方各级市域产教联合体、行业产教融合共同体、职教联盟、产业学院等产教融合新型平台的积极作用，有效集聚资金、技术、人才、政策要素，推动政校行企研共同参与人才培养、科学研究和社会服务，有效落实多主体共建共管共治。引领推动院校数字化转型，以数字化为突破口，联结不同场域，推进多跨协同、融合发展，实现高职教育资源共享和效益叠加，强力激发各类办学主体的活力，为高素质技术人才培养、应用技术研发和相关社会服务提供坚实支撑。三、应坚持质量为本，迅猛提升关键办学能力。办学质量是职业教育的生命线，关键办学能力是确保高职办学质量的根本保证。新“双高”建设应把办学质量作为核心目标，以产教融合、校企合作为抓手，推动优质资源共享，切实加强“五金”（专业、课程、教材、实训基地、教师队伍）建设，紧密围绕社会需求与技术发展趋势，动态调整和优化专业建设，着力打造一大批高水平专业集群；积极开发“对接岗位、数智融合”的专业课、基础课，着力建设一大批一流核心课程；积极建设校企政行多方参与的教材开发机制，积极开展职业教育专业教材建设，着力迭代一大批优质新形态教材；积极打造“场景真实、开放融合”的产教融合实践中心，着力建设一大批产教融合实践基地；加大专兼结合的高水平师资队伍建设力度，着力建设一支高水平双师队伍，不断提升教师教育教学、技术研发和行业应用等综合能力，为办学综合水平迅猛提升提供智力支持。四、应强化统筹协同，高效汇聚多元发展合力。新“双高”建设堪称当前及今后一个时期全国职教领域最为重大的建设工程，需要统筹国家和地方各层级、院校和行业企业各方面力量，系统设计协同治理，高效汇聚多元发展合力。教育部、财政部是新“双高”的设计者和组织者，应坚持顶层设计、统筹推进管理体制和保障机制变革，实现扶优扶强与均衡发展的有机统一。地方政府是新“双高”建设的具体组织者，应加强区域制度供给和财力物力支持，提升职业院校内外部要素协同发展水平，着力打造区域高职院校的领头羊和主力军。院校是新“双高”的承接者和实体建设者，应紧紧围绕建设目标和任务，以“踏石留印、抓铁有痕”的干劲、“走在前列、勇立潮头”的闯劲，扎扎实实推进建设各项工作，强力推动学校和关联的行业企业等各方共建共享，全面落实立德树人根本任务，大力构建数字化教学新生态，积极拓展国际交流合作，全面提升办学能力和水平，引领和推动中国职业教育高质量发展。展望未来，新“双高”建设任重道远。各高职院校应以此次计划启动为契机，锚定服务国家战略和区域经济发展的核心目标，坚持质量为先、特色发展，深化产教融合、校企合作，全面提升人才培养质量和社会服务能力。通过持续创新体制机制，加强师资队伍建设，优化专业布局，打造一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群，为加快建设教育强国、科技强国、人才强国提供坚实的技术技能人才支撑，在推动中国式现代化进程中贡献更大的职教力量。（本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除。）

一、以“三全育人”思想引领“金课”建设 “三全育人”包含全员育人、全程育人、全方位育人三个维度，以这一理念引领高职“金课”建设，既契合高职人才培养目标的内在需求，也顺应时代发展的要求。要实现这一引领作用，需先重新审视并理清高职人才培养的核心目标，将课程建设的落脚点放在育人实效上，搭建起符合高职办学特色的课程思政协同体系——涵盖思政课、通识课、专业课与实训课，在课程设计环节突出育人的核心定位。课程教学不能仅以知识传授和技能培训为终点，更需深入到价值观念塑造与思想素质培育层面，让专业课程的育人功能回归本位。​ 在“金课”建设过程中，需以“三全育人”理念为核心指引，重塑高职“金课”的建设框架，从多维度、多层面推动“金课”优化升级。具体而言，一是以专业建设为根基，全面落实“三全育人”，筑牢“金课”的架构体系；二是以课程设置为关键，深度融入思政元素，打造“金课”的基础条件；三是以教学过程为载体，紧密结合思政培育，找准“金课”的支撑要点；四是以考核考评为保障，综合评估教学质量，建立“金课”的反馈机制；五是以促进就业为导向，检验论证教学成效，为“金课”建设规划提供依据。唯有将“三全育人”理念贯穿教学活动全过程，做到环环相扣、层层落实，才能充分发挥思政教育的价值引领作用，助力学生养成优良的人格品质与职业素养，为中国特色社会主义事业培育出政治立场坚定、品德与技能兼具、全面发展的建设者和接班人。 二、加强“金师”队伍建设 教育高质量发展的关键在课堂，核心是教师。课堂是提高教育质量的主阵地，教师是推进“金课”建设的主力军。课程思政视域下打造高职院校“金师”队伍，要从以下方面入手。一是成立专门负责部门，牵头思政课教学单位与其他专业教学单位“跨界融合”和资源共享，借助思政课教师的知识储备为专业课教师补充“思政元素”养分，而专业课教师的教学案例也可为思政课教师的教学实践提供参考，最终实现取长补短、优势互补。二是推动教师队伍加强思政理论知识的学习，深入解读国家政策、党政时事、教育方针、育人理论、热点问题等，紧抓时代需求和脉搏，用前沿的知识理论来充实自我，更好地完成教书育人工作，成为新时代高职“金师”。三是组建精英“金师”团队，对课程思政难题进行攻关，通过集中备课、教改科研等形式，推出一批有推广性和可行性的项目成果，为广大教师提供“金师”参照标准。 三、加快“课程思政+专业”示范“金课”建设 课程总体质量决定人才培养质量，“金课”是优质课程的有效保障，打造大批“金课”是提升人才培养质量行之有效的举措。加快“课程思政+专业”示范“金课”建设需要扎实做好以下三点。一是做好顶层设计。通过邀请专家入校指导、加强与成功院校交流合作，尽快构建基于课程思政理念的专业示范“金课”建设体系，规划和出台相关实施方案及指导意见，重点在于明确框架结构、设置合理目标、成立专门机构、制订标准规范、建立评估机制等。二是做好落地实践。各专业教学单位深入研究分析专业课程，通过梳理整合，精准、精确、精炼地提取专业课程中蕴含的思政元素，在充分论证和推敲的基础上，结合实际教情和学情，从各专业课程中精选一批适合打造示范“金课”的优质课程作为试点课程。三是集中优势教学资源，集思广益，群策群力。“金课”是高质量教学的基础支撑和重要保障，也是高职教育改革与发展的重要助推器，更是提升高职教育教学质量的核心所在。好课从来都不易打造，需要学校、教师和社会力量共同努力，从硬件基础到软件升级，持续投入人、财、物等资源，不断优化完善，形成深厚积淀，为成就“金课”打好根基。 显然，以“三全育人”引领高职“金课”建设，是契合人才培养需求与时代要求的关键路径。通过搭建多课程协同的思政体系、重塑“金课”建设框架，再依托专业筑基、课程融思政、教学强培育、考评作保障、就业为导向的五大举措，高职“金课”既能回归育人本位，又能实现质量升级。未来，只要持续将“三全育人”贯穿教学各环节，不断优化课程思政协同与“金课”建设细节，必能进一步释放思政教育价值，助力学生塑造高尚品格与过硬职业素养，最终为中国特色社会主义事业，持续输送政治坚定、德技并修的全面发展建设者，让高职“金课”的育人效能充分彰显。 本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除。

近年来，教育数字化转型作为技术革新与社会需求的回应，正深刻改变全球教育生态。本文通过对中、韩、日、新、美、英六国近十年发布的53个教育数字化转型政策的对比分析，揭示中外政策的共性与差异，并结合国际经验提出我国教育数字化转型的优化路径。一、引言：教育数字化转型的时代背景在21世纪科技浪潮中，信息技术正重塑社会系统，教育作为人才输送的核心子系统，迎来了数字化转型的必然趋势。教育数字化转型不仅是技术整合的过程，更是教学范式、组织架构、评价方式等全方位的创新与变革。这一转型对提升教育质量、促进教育公平具有深远意义。各国纷纷将教育数字化提升至国家战略层面，出台特色政策以推动其发展。本文通过国际比较视角，分析六国政策特点，为我国教育数字化转型提供借鉴。二、研究设计与方法本研究采用定量与定性相结合的方法，对六国53个教育数字化转型政策文件进行文本分析与比较。分析围绕五个核心维度展开：政策主体、政策工具、政策主题、政策目标和政策综合概况，以全面捕捉政策的多维特征。三、中外政策对比分析（一）政策主体1.政策制定主体：我国：教育部主导，中共中央、国务院提供战略指导，多部门协同合作（如网信办、发改委等）。韩国：教育部牵头，科技信息通信部等多部门参与。日本：文部科学省主导，总务省协同。新加坡：教育部负责，政策规划连续性强。美国：联邦教育部核心角色，国会及专业组织提供支持。英国：教育部牵头，其他部门提供宏观指导。2.政策执行主体：各国普遍涵盖政府、学校、教育工作者、技术服务商等多元主体，但执行结构因国家治理模式不同而异。例如，美国联邦制下地方自主权较大，而中国、新加坡更强调顶层规划。（二）政策工具1.供给型工具：我国：侧重基础设施建设和数字服务供给，但资金支持力度低于韩国、美国。韩国：高频使用供给型工具，尤其在教育培训方面表现突出。美国：资金支持最多，强调多元融资机制和补贴。2.环境型工具：我国：目标规划和组织建设较为突出，但数据安全保障不足。美国：数据安全保障最高，强调隐私保护和网络安全培训。3.需求型工具：我国：高于均值，但公私合作和国际交流合作需加强。美国：强调与私营部门合作，韩国注重国际交流合作。（三）政策主题1.我国特色：数字化管理与服务、教学与学习占比最高，以应用为导向。教师数字化素养培养受到重视，但专职人员设置不足。2.国际对比：日本：设备和平台建设领先，强调一人一终端。新加坡：数字素养培养占比高，特别关注家庭数字素养。美国：技术工具开发突出，强调人工智能与教学结合。（四）政策目标1.我国特色：教育公平、质量提升和人才培养为核心目标，终身学习和个性化发展受关注。可持续发展和以人为中心的理念需进一步强化。2.国际对比：日本：人才培养尤为突出，强调数字型人才。美国、英国：教育公平目标更为积极，强调缩小数字鸿沟。韩国、新加坡：个性化发展投入显著，英国关注可持续发展。（五）政策综合概况1.政策文本结构：我国：全面系统，强调背景、意义和保障措施。韩国：注重政策衔接性，附有预算和进度安排。日本：多样化呈现，满足不同受众需求。新加坡：系统性与动态调整能力强。2.政策发布情况：我国：高频率和丰富性，韩国政策衔接性强，日本注重多样化呈现。3.政策响应度：各国政策均对生成式人工智能等新兴技术做出快速响应。四、我国教育数字化转型政策的特色（一）政策系统性我国政策紧密围绕国家总体战略，中央与地方协同机制完善，但对技术趋势的预判需加强。（二）政策工具相对均衡我国在供给型、环境型和需求型工具的使用上较为均衡，需求型工具使用量居六国第二。（三）经验与资源的高度共享通过试点示范和线上平台建设，我国在教育资源共享和教育公平方面表现突出。（四）学习型社会的构建我国政策强调终身教育，致力于构建“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会。五、国际借鉴与我国发展建议（一）优化政策发布推行系列政策，确保政策连贯性和适应性。加强政策宣传，借鉴日本经验制作简洁版本，建立专门政策宣传平台。细化政策要求，明确各部门和主体的目标与任务。（二）协同推进教育数字化构建多主体合作框架，强化跨部门合作和公私合作。在学校设立教育数字化办公室，配备专职技术人员。加快数字教材开发，形成协同推进合力。（三）提升数字化素养对技术保持理性态度，避免盲目依赖或排斥。提升家庭数字素养，加强家校协同育人。持续开展培训活动和信息道德教育。（四）推动教育数字化立法通过立法规范数据使用、保护隐私，明确法律责任，促进教育资源公平分配和模式创新。六、结语教育数字化转型是全球不可逆转的趋势。我国在政策系统性和资源共享方面已取得显著成效，但需进一步优化政策发布、加强协同推进、提升数字化素养并推动立法。通过借鉴国际经验，我国有望在全球教育变革中把握机遇，推动教育事业迈向更高水平发展。

职教教师践行“双师素质”发展取向，不仅有利于提升教师个体教学水平，也有利于打造高素质的教师队伍，从而更好保障职业教育人才培养质量，凸显职业教育“类型定位”。那么“双师素质”作为职教发展的价值意蕴该如何提升“双师素质”合一的专业教学能力呢？（一）明晰职教教师“双师结构”的组成特点与优化路径当前，我国职教教师队伍建设总体上呈现出底子薄但要求高（成为“双师”）的特点。跨界的教育本应由跨界的师资队伍构成，既要有职业学校教师队伍，又应当建设一支企业培训师傅（如技师或职业培训师）队伍。而当前以学校为主体的职业教育更多强调的是教师的“双师素质”提升，这会造成诸多潜在的不利影响，如学校教师始终与技术和工作实践存在距离，很难追赶而达到职业实践要求；职教教师队伍没有形成合理分工，只以职业学校一条腿来建构“双师”，较难胜任高素质技术技能人才的培养任务。针对上述问题，可行的解决路径是：借鉴德国等国家的经验，队伍构成上的双师结构、能力发展上的双师素质、培养路径上的职前职后系统培养。德国高质量职业教育的发展极大依赖于其专业化的教师队伍。依据双元学习地点，教师队伍也基本划分为两支，一支是培训企业的培训师傅队伍，另一支是职业学校的教师队伍。两支队伍共同作用于高质量技术技能人才的培养。因此，虽然两国主导的职教模式有差异，但我国仍可采取教师队伍群体“双元结构”与教师个体“双师素质”相结合的建设策略，尤其是针对建设产业学院、实施现代学徒制的教育模式而言更应如此。一方面，在制度上建立教师群体上的“双元”或“双师”结构，即“一元”是提供扎实理论基础和理实一体化教学的职业学校教师队伍，“另一元”是为技术技能人才提供支持工作场所学习的企业培训师傅（产业导师）队伍；另一方面，进一步提升教师个体的“双师素质”，尤其是职校教师既要具备专业领域的理论与实践能力，又要具备教育领域的理论与实践能力，并且在教育教学过程中，能够把两个领域的理论与实践相结合，遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。与此同时，在产教融合、校企合作、新学徒制建设背景下，除了关注职业学校教师队伍的发展，产业导师队伍的建设也应受到重视，利用现有的技师和培训师力量，着力打造企业师傅队伍，为职业教育的实习实训提供师资力量支撑。（二）深入剖析专业教学能力的核心要素及其发展阶段“双师型”教师一方面需要体现专业理论与实践的一体化能力（“理实一体”），另一方面需要体现将专业、职业、教育教学统合的专业教学能力（“三性融合”），而实现“双师素质”合二为一，专业（职业）教学能力是落脚点。相比于独立的三证书（学历证书、职业技能等级证书、教师资格证书），专业教学能力体现了理实能力的综合和“三性”的融合，是“双师型”的本质内涵。因而，无论是从“三性”还是“双师”的角度，“双师型”的内涵都应实现“融合”“一体”。从职教教师完整能力的构成来看，“双师型”教师的能力尤其需要关注“专业性、教育性和职业性”三性合一的专业教学能力，这也是“双师型”教师标准需要首先和着重回答的问题。1986年，舒尔曼首次提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）的概念，将其定义为教师学科内容知识、教育学和教师个人教学经验的特殊整合。相比于侧重普通教育的PCK,VPCK(Vocational Pedagogical Content Knowledge)则体现了结合职业（专业）知识的职业教育专业教学知识，是构成职教教师专业教学能力的核心要素，也正是“双师型”教师标准需要着力评价的内容。具体分析来看，这种“专业教学能力”应涉及“专业知识和能力”“专业（职业）实践能力”“教学能力”等能力维度。对于“专业知识和能力”，教师需要掌握本专业必需的基础理论和基本知识，掌握本专业的基本技能和必要方法，了解本专业相关的职业背景知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；对于“专业实践能力”，教师需要熟悉与本专业相关的职业标准，掌握技术技能形成规律，具备较熟练的实际操作技能，考取专业相关职业技能等级证书或职业资格证书等；对于“教学能力”来说，包含“教学设计”和“课程教学”等维度，教师需要熟悉专业教学标准和人才培养方案等框架文本，在教育教学实践中，能够针对学生身心发展和专业认知特点，引导学生德技双修，掌握行动导向的教学方法，并运用教育教学知识和信息技术进行教学设计、实施和评价，同时具备可持续发展的教学研究能力。不同等级的“双师型”教师应侧重获得不同层面的专业教学能力。微观层面的专业教学能力是指教师在课堂中如何有效合理地安排教学计划和内容以及采用何种方法和利用哪些媒体来完成课堂教学，以促进学生职业行动能力的发展。中、宏观层面的专业教学能力更倾向于指向职业教育专业、课程与教学如何针对职业世界的变化而做出反应。因此，专业教学能力涉及的对象不仅是课堂教学层面的，还包含课程层面、专业层面和职业教育体系层面的问题。具体来看，职业教育体系如何与职业体系相互影响、职业教育课程如何与职业工作内容相互对应、教学过程如何与工作过程相互协调等，这些是不同等级“双师型”职教教师专业教学能力的体现。基于这些能力要求，进一步开发教师培养培训的能力单元和学习内容。（三）实施体现双师素质要求的专业教学能力提升策略在实际的“双师型”教师培养培训中，需要根据师资的不同来源（高校毕业生、企业人员等）进行针对性培养，尤其补充其所缺乏的能力板块，并最终落实于“专业教学能力”的提升。加强教师入职和在职培训，增强教师专业核心能力，尤其是将专业与教育、理论与实践合二为一的“双师素质”。职校教师专业发展的真正困境并不完全是前述“三性”知识与能力的失衡，而是没有形成“三性”融合部分的跨界培养机制。该核心部分需要结合大学教师、职教教师、企业实践专家三方主体，强调学术力量伴随下的企业实践、学校实践及其反思以及理论知识和实践技能的教学转化。因此，需要根据“双师素质”要求，形成具有专业领域特色的职教教师培养培训模式。一方面，根据专业特点，如商贸类、工程技术类、服务类等，创新理实结合、三性合一的职教师资培养培训模式；另一方面，根据“双师素质”要求进行职前、职后培养的系统化设计，列出能力清单，如果无系统化的职前培养，则需要在入职和在职阶段进行补足。例如，针对新进教师可以结合地区具体情况开展不同要求的专业教学能力规范化培训工作，培训内容也应体现实践导向，尤其是需要增加专业教学能力模块学习，并将提升教师专业教学能力作为追求目标。此外，各级各类培训的学习成果也应对接“双师素质”要求和能力单元，予以学分认可，提高教师参与的积极性。（四）优化促进教师专业发展的“双师型”教师标准体系除了进一步基于核心的专业教学能力提升来落实双师教师标准，我国职业教育“双师型“教师标准在推行和发展中还需进一步优化标准的体系建设。第一，凸显专业特性。“双师型”教师标准需要在“形式说”的基础上，更加强调教师的能力要求，甚至根据专业领域特点，依据职业分类和职业院校专业分类（专业大类或中类）确立专业类别，尤其注重开发各个专业类别教师的专业能力与专业教学能力要求，以能力要求为出发点进一步开发相应的培养培训内容。第二，强调能力导向。就能力开发的范畴而言，针对“双师素质”尤其需要定义专业实践和专业教学两方面的能力要求。就能力条目的描述而言，尤其突出“双师素质”能力要求的显性化，通过开展教师典型工作任务分析对其能力领域和职业能力条目进行深度分析，对能力结果进行合理表述，探索以能力发展为导向的培养培训模式。第三，对接现有资格。“双师型”教师标准中的能力要求应当能够与当前已有的资格条件，如教师资格证书、企业实践经历、教学成果等相呼应，只不过诸多资格、经历、成果等是能力的外显化，因此需要建立认定资格与具体能力条目的对接和呼应。针对不同专业类别，省市或院校层面的标准落实需要体现区域和专业特色，各级各类专业应有对接基本标准的、可操作的“双师素质”能力要求和认定条件。第四，衔接其他标准。“双师型”教师标准需要厘清与其他如中职教师专业标准（2013年）等相关标准的关系，与其他标准形成明晰的定位衔接。但更应注意，现有标准都是从教育学视角出发的针对教师“教育教学”方面的要求，为突出各个专业领域的针对性，仍可从专业科学视角出发，针对专业领域的特殊性制定“专业标准”，为各个专业领域的“双师型”教师提供培养培训、专业发展的“专业”依据。德国职教教师的“专业标准”尤其针对专业和专业教学方面的教师教育提供了直接的参考依据，而公共部分，如教学、教育、评价与创新要求则由教育学视角下的标准做了普适性的规范。因而，基于“基本标准”，各个专业领域的“双师素质”标准仍可进一步探索并精细化，以健全职业教育教师标准体系。（节选自《职业技术教育》2024年第13期）以上就是本文的全部内容，想了解更多相关信息，请关注众师云社区。

在数字化时代，高校教师的数字素养不仅关系到个人职业发展，更直接影响到教育质量和学生的成长。随着教育数字化转型的加速，提升高校教师的数字素养变得尤为迫切。然而，这一过程中存在诸多挑战，如育人模式的变革、保障体系的完善、技术前沿的跟进以及教师个体特征的考量等。本文将探讨这些现实问题，并提出相应的提升路径和策略，以期为高校教师数字素养的提升提供有益的参考和指导。 一、高校教师数字素养提升面临的现实问题     随着教育数字化转型的快速推进，高校教师数字素养提升工作日益受到关注，然而在实践中仍面临育人目标偏离、保障体系不足、前沿技术缺失、主体特质遗落等诸多误区，亟须厘清问题，探寻更加精准和适宜的高校教师数字素养提升路径。 脱离育人模式变革谈数字素养提升。育人模式变革是教师数字素养提升的本质追求与最终旨归，是提升教育质量、实现学生适性发展的关键。然而，当前很多高校教师数字素养提升的实践工作停留于简单学习、掌握与应用技术层面，忽略了技术改变教学背后的深层逻辑与价值追问，弱化了技术改变学生学习方式的潜力。比如，教学中停留于信息展示与呈现的表面化、形式化技术应用，轻视应用技术支持学生自主学习任务等育人模式变革，缺少对技术支持的学习成效相关证据的深入挖掘和利用，进而导致教学决策持续性与系统性欠缺、教学模式创新不足、问题解决效率低下。因此，教师数字素养提升需要摆脱完全的技术论视角，数字技能的学习必须植根于具体育人情境，需要涵括和整合特定学科的教学方法、教师的专业背景以及学生的成长需求等因素，唯有如此，教师数字素养的提升才能真正服务于教育教学的实际需求。 缺乏学校保障体系谈数字素养提升。学校保障体系是高校教师数字素养提升的关键驱动因素。根据精细化管理“5MIE”理论，高校教师数字素养提升理应从人、机器、材料、方法、测评和环境要素等维度构建质量保障体系。然而，目前各高校普遍关注单一的“人员”维度，经常以专题研修班为载体开展短期学习活动来提升教师数字素养，而忽略了机制建设、环境氛围营造等其他维度的合力支持。测评标准和测评工具的欠缺导致教师数字素养水平监测困难，激励机制的缺失导致教师数字素养提升的内驱力不足，校园数字化基础设施建设薄弱导致教师缺少开展数字化教学实践的空间。这些保障力量的缺失严重制约了教师数字素养提升的持续性与实效性。因此，亟需构建完善的质量保障体系以推动教师数字素养提升工作高质量落实。 脱离技术发展前沿谈数字素养提升。从信息化、数字化到智能化，每一次技术的革命性飞跃都为教师数字素养的内涵引入了新的维度和视野。教师数字素养提升的目标不应局限于对技术的掌握，而应树立人机协同思维。所谓人机协同，就是发挥人机各自的优势，把适合教师的工作给教师做、适合机器的工作交给机器。当前，新近发展迅猛的大语言模型在延展教师认知、扩增教学智慧等方面表现惊人，正在助力教师形成一种以生成式人工智能为核心驱动力的新型生产力。然而，目前高校开展的教师数字素养提升活动还不能充分关照到人机协同的实际需求，特别是与ChatGPT、文心一言等生成式人工智能相关的研修资源和教学工具开发尤为不足。因此，高校应把握技术发展新风向，结合教育领域的实际需求，不断更新和完善数字素养培养的理念、内容和资源，鼓励跨学科合作和实践应用，使数字素养的培养与实践更具创新性和实用性，增强师生在数字化时代的竞争力和适应能力。 忽视高校教师特征谈数字素养提升。根据经典成人学习理论，成人学习者具有较高的自我导向性，倾向于将具体任务或问题作为学习的核心，其学习动机主要源自内在的激励和好奇心。高校教师除了具备成人学习者共有的特征之外，还具备高校教师职业所特有的较高的自主性、创造性和专业性，在日常教学之余更要开展学术创新和专业建设的前瞻性探索。这些特质决定了其数字素养提升应兼顾实践逻辑和学术逻辑，开展高灵活性、高实践性的弱结构化研修，为教师提供更多自主选择和探索的空间，让他们在实践中发现问题、解决问题，并在实践应用中不断反思与改进。然而，当前我国高校教师数字素养培训仍过于依赖高结构化的教师培训课程，忽视了高校教师数字化教学实践情境和差异化的能力提升需求，无法充分激发教师的内在学习动机。因此，高校应围绕教师职业特征有针对性地设计与实施教师数字素养研修活动。  二、 以标准体系引领提升教师数字素养 构建标准体系，引领高校教师数字素养全面提升。教师能力培养在国际上有着通行的实践模式，如基于标准的质量保障与方向指引、成体系的课程资源、测评工具等专业支持。面向数字技术发展的新阶段与新需求，我国聚焦数字化条件下的教师素养发展新内涵研制相关标准，明确了教师数字素养的核心内涵和指标框架，为教育管理部门、学校和教育机构发展教师数字素养提供了指导，也为建设教师数字素养培训资源、开展监测评价提供了依据。然而，《教师数字素养》行业标准面向整个教师群体，难以兼顾不同教育阶段教师的专业特质与发展需求，国家层面有必要基于高校教师工作场景与发展需求，有针对性地细化高校教师数字素养标准，吸纳生成式人工智能等前沿技术，构建动态开放、持续更新的数字素养标准框架体系。基于高校教师数字素养标准，还需要开发配套的数字素养课程标准、测评标准等，为我国高校个性化的教师数字素养提升实践提供体系化的实施依据与质量保障。另外，还需要基于标准开发可迁移借鉴的配套案例资源、工具资源，形成标准落地的路径示范，推进高等教育数字化进程，助力高校教师专业发展，塑造高等教育的高质量数字未来。 汇聚头部资源，赋能高校教师数字素养优质均衡。借助信息技术手段推进教育资源的互通共享是破解教育资源配置不公平问题的重要举措。面向高校教师数字素养提升，着力打造头部资源能够有效避免重复建设、闲置浪费、品质参差等潜在问题，有助于赋能高等教育实现更高层次的优质均衡。2022年3月上线启动的“国家高等教育智慧教育平台”就是能够汇聚头部资源的国家级平台，国家层面应充分利用平台汇聚全国头部资源、实现资源共享的优势，联合全国范围内数字素养领域的资深专家学者、优秀教师、设计者，精心打磨形成面向高校教师的数字素养优质资源，通过高质量数字化课程和平台的评估与认证，确保在线数字素养教育内容的权威性和高品质，避免同类资源的重复建设，减少高校教师在数字素养提升时的资源筛选压力。在进行国家高等教育智慧平台教师数字素养头部资源建设时，我们应针对不同水平教师开发差异化的数字素养课程资源，课程资源设计时可以借鉴通用教学设计（UDL， Universal Design for learning）等差异化教学设计理念，努力适应不同学习者的多元需求、尽力有效消除可能存在的学习障碍、隔离不必要的学习干扰，提升资源的适应性和易用性。未来教育场景中，高等教育教师与智能机器协同合作、充分调用优质资源将成为常态，因此要特别聚焦ChatGPT、文心一言等新兴生成式人工智能技术、虚拟环境搭建与应用等技术实践前沿动态，不仅将其作为学习内容，同时也作为学习工具与媒介，探索以生成式人工智能赋能教学设计、教学实施、教学评价、科研创新的可能路径，实现可持续的教师数字素养发展模式。通过头部资源的带动与辐射，高校之间实现资源共建共享、协同提质，形成开放、共享、有韧性的数字素养课程资源、平台资源、教学工具等资源体系，共同打造高等教育数字化转型未来新空间、新图景。遴选试点院校，辐射高校教师数字素养提升最佳实践。高校教师数字素养提升是一个系统性工作，仅靠教师个体探索与零散的实践案例总结，难以达致学校层面的整体推进与全方位示范。国家可以借鉴人工智能助推教师队伍建设项目思路，在全国高校范围内遴选高校教师数字素养与胜任力提升试点院校，鼓励高校融合本校优势和发展远景，探索实践路径，凝练典型特色，形成头雁领航的“雁阵效应”。国家从高等教育整体格局出发推行协同提质计划，将不同地区不同发展水平的高校链接成为面向教师数字素养提升的共同体，通过人员挂职、资源共享、机制融通等方式协同助推教师数字素养提升，进而提高教师卓越育人与科研创新的能力，增强高等教育的公共属性。国家鼓励各试点院校及时总结实践经验，从背景分析、方案设计、过程举措、成效反思等多方面萃取最佳实践，汇聚具有迁移性、启发性的实践案例，切实发挥辐射示范效应。通过试点高校的先行先试，相信在未来的5—10年里，将会有高校因数智化环境下的突破性举措成为高校阵营中技术赋能的教育创新先锋学校，以高校教师数字素养提升撬动高校育人模式发生质变，并带动更多高校实现高质量发展。 设立“数字特区”，推动科研范式转型和学术创新策源能力提升。对高校尤其是高水平综合型、研究型大学而言，开展科学研究和学术创新是义不容辞的责任。习近平总书记提出，“以更多重大原始创新和关键核心技术突破为人类文明进步作出新的更大贡献，并有效维护我国的科技安全利益”。随着智能技术的快速发展，全球科学研究进入数据驱动的科研范式，不仅改变了科研的工具和方法，还深刻影响了科研的理念和实践模式，未来的科研将更加追求高品质、高参与性和高协同性的科研过程。数字化转型不仅有助于提升科研的效率和质量，也有助于促进全球科研资源的共享和合作、促进科研成果的传播和应用、加速科学知识的更新和进步、开创科学研究的新局面。高校教师需要不断适应智能时代科研发展新态势，才能在这一变革中保持竞争力和创新力，为科学研究的未来做出更大贡献。 国家需要直面大模型技术对相关学科专业的挑战与影响，可以设立“数字特区”，给予更多办学自主权，鼓励高校以双学位、跨学科、微专业等多种方式打造“人工智能＋”、在主导专业中加入人工智能方向，推动传统学科专业主动适应数字化智能化要求、实现转型发展，探索跨学科、国际化、工程化培养交叉学科高层次人才的新模式。另外，在学科创新发展与专业机制构建方面，激励高校以信息科学、生命科学、人文社科等传统学科领域为切入点，深入挖掘人工智能与科研领域的深度融合场景，通过“挖数据”“搭平台”“育项目”等多元模式组织推进，培育“探索科研范式变革路径”的土壤和氛围，推动科研范式转型和学术创新策源能力提升。   三、主动应变求变制定学校数字化转型整体规划 高站位制定教育数字化转型规划。教育数字化转型作为支撑高校教育发展变革的基础性、先导性、战略性举措，是摆在各高校面前的时代命题。高校应以“一盘棋”的战略思维制定学校未来3—5年数字化转型整体规划，构建教师数字素养提升的系统化框架和持续性支持体系，指引高校教师在数字化教育领域的学习和成长。学校在具体实施规划时，应明确数字化技术赋能教育模式创新、拓展学习空间、提高教学质量、促进师生数字素养和创新能力提升的转型目标，从资源配置、育人方式、科研范式、治理机制、数据体系、师生素养等方面制定可行举措，并细化形成一系列支持方案，为教育数字化转型的稳步推进和有序开展提供有力的机制保障。 当下，已有诸多高校主动应变，积极求变，将数字化转型纳入学校发展战略规划中，例如浙江大学提出要构建“数智驱动的以学生成长为中心全链路一体化教学支撑体系”；东南大学提出要建设“数智东南”；华东师范大学正在实施“数智跃升计划”等，均以育人模式变革为首要目标，从平台建设、技术支持、机制落实等方面为教师数字素养提升提供实践场景与系统保障。 高标准配置数字化学习环境与资源。环境和资源建设是高校教师数字素养提升的必要前提。以学习者为中心的数字化、智能化、沉浸式、探究式学习空间可为高校教师数字素养提升提供实践场所。高校应在本校已有数字化应用的基础上，丰富教、学、考、管、测、评等各类数字化育人场景，支持教师体验、应用数字化教学工具，积累数字工具使用经验、发现数字素养提升需求、提升数字化教学能力。此外，为有效观测教师数字素养，改进数字化课堂教学质量，高校应整合相关理论研究成果与人工智能算法、教育大模型、AI虚拟形象技术等新一代信息技术，建设课堂教学质量数字化评估系统，实现多态评价和智能督导。在资源建设方面，高校应开发相应的课程评价标准，把控课程资源质量，并组织学科专业教师与技术团队协同建设具有理论支撑、系统衔接、多元灵活的系列数字化教学精品课程，同时组织各类数字化教学创新大赛，发掘优秀的课程案例，实现课程资源的持续更新和迭代优化。 高品质推动教师培养模式转型升级。教师数字素养的提升需要有效的培养模式作支撑。高校应结合《教师数字素养》行业标准，基于学校数字化建设情况、育人目标与高校教师的研究与实践场域，制定相应的高校教师数字素养培养方案，细化培养目标和培养内容。在培养过程中，将学习场域从封闭的知识讲堂转向基于经验、实践反思、合作参与的场景化学习。以同专业的青年教师为主要培养对象，组建老、中、青三代相结合的教师数字素养发展共同体，并建立“研—训—赛”一体化的高校教师数字素养培养体系。其中，“研”指理论知识学习，通过课程、研讨会、观摩等形式，系统学习数字技术的本体性知识，了解数字技术应用的前沿理念、工具及应用策略；“训”指真实场景实践，基于课程需要开展数字化教学；“赛”指成果展示与交流，以教学竞赛、教学设计大赛、科研成果展示等为抓手，汇集数字化教学成果，并通过物质激励和精神激励，激发高校教师数字素养提升的热情和创新意识。最后，基于循证评价理念为高校教师数字素养发展提供动态、科学、持续的过程性评价证据，促进教师数字素养培养的精准化、个性化。  高保障促进科研与教学深度融合。与其他学段的教师相比，高校教师在科研方面具备更为突出的优势，并承担着更大的科研责任。科研成果的迭代更新既对教师数字素养提出新的诉求和挑战，也可作为教学资源为教师数字素养提升提供助力。高校可在教学改革和科研项目中增设与数字化教学和教师数字素养提升相关的研究专题，并提供科研经费和资源支持，或者在现有项目中适当增加对数字技术应用的要求或指标。鼓励教师积极申报参与，并在年度考核、岗位聘任等方面予以一定的积极考量。例如，华东师范大学在学校年度新时代教师队伍建设研究项目中特设了“教师数字化转型”专题，鼓励教师就“教师数智素养提升路径”“数智化赋能教师专业发展”“数字化转型背景下的教师培育”等方面进行深入探索。同时建立科研成果转化机制，以专利申请、技术转让、产学研合作等方式，将科研成果转化为数字化教学产品和服务，丰富高校育人场景。学校还联合诸多高校和全国重点实验室开发中医药大模型“数智岐黄”，该模型顺利通过中医执业医师资格模拟考试，能够实现中医药领域知识智能问答、健康咨询、中医药知识图谱动态交互等功能，助力中医药创新研究和人才培养。基于卓越育人目标，高校应持续高站位部署、高标准配置、高品质落实、高保障推进数字化发展战略，为高等教育结构升级和新质人才可持续发展提供沃土，助力中国高质量教育体系建设。以上就是本文全部内容，希望对大家有帮助。

7701    教育类专业代码 770101专业名称 幼儿保育基本修业年限 三年职业面向 面向保育师职业，幼儿保育、生活照护、幼儿安全健康照护、幼儿早期发展支持等 岗位(群)。培养目标定位 本专业培养德智体美劳全面发展，掌握扎实的科学文化基础和幼儿保育等知识， 具 备幼儿保育、安全健康照护、早期发展支持等能力，具有教育情怀和信息素养，能够从 事托幼园所幼儿保育、幼儿照护服务等工作的技术技能人才。主要专业能力要求1.具有良好的职业道德、行为规范、社会责任感和担当精神，以及将德育贯穿于 幼儿一日生活的能力；2.具有幼儿营养、喂养和健康、安全照护等方面的技能，以及科学组织和独立承 担幼儿一日生活各环节保育工作的能力；3.具有运用新材料、新技术的玩教具支持幼儿早期学习与发展，以及创设幼儿生 活环境和支持性学习环境的能力；4.具有预防与规范处理幼儿常见病症、意外伤害及其他突发事件的技能，以及开 展幼儿安全、健康照护的能力；5.具有观察、识别、记录幼儿的言行和情绪表达的基本技能，以及观察、分析幼 儿发展状况的能力，具备家园社合作共育能力；6.具有一定的心理调适能力、良好的语言表达能力和沟通合作能力；7.掌握与本专业从事职业活动相关的国家法律、行业规定，具备环境保护、 安全 防护等相关知识与技能；8.具有适应育幼领域数字化发展需求的基本数字技能和信息技术能力；9.具有终身学习和可持续发展的能力。主要专业课程与实习实训专业基础课程： 幼儿卫生与保健、幼儿发展心理基础、保教政策法规与职业道德、 保育师口语与沟通。专业核心课程： 幼儿生活照护、幼儿早期学习支持、幼儿安全照护、幼儿健康照护、 幼儿行为观察与引导、家园社合作共育。实习实训： 对接真实职业场景或工作情境，在校内外进行幼儿生活照护、早期学习 支持、安全健康照护、行为观察与引导等实训。在幼儿园、托育机构、早教机构等单位 (场所)进行岗位实习。职业类证书举例暂无接续专业举例接续高职专科专业举例： 学前教育、早期教育、婴幼儿托育服务与管理 接续高职本科专业举例： 学前教育、婴幼儿发展与健康管理接续普通本科专业举例： 学前教育

在当今的时代，技术融合教学已成为教育发展的重要趋势。然而，融媒体课程等新型教学模式的有效应用并非一帆风顺，其关键在于如何克服非技术因素的制约，真正实现技术与教育的深度融合。制约技术融合教学的是非技术因素首都师范大学教师教育学院教授、人工智能教育研究院副院长蔡可在《基础教育课程》上撰文，融媒体课程指融合运用多种媒介形式（如文字、图像、音频、视频等）和传播渠道（如互联网、移动设备等）整合而成的课程资源。它不仅包括传统意义上的教学内容（反映在课程中即知识讲解与呈现），还涵盖了与之相关的背景素材、富媒体资源、拓展分析、互动讨论等多种元素，旨在提供更加丰富、多样化、互动性强的学习体验，激发学生的学习兴趣，助力学生的高质量学习。融媒体课程在深化数智课堂改革方面有着明显的优势，但其有效应用依然面临着诸多未解决的问题。这些问题不全在于技术层面，更在于我们对改革的态度。改革不是频繁更换焦点，而是以“钉钉子”精神专注于解决核心问题。例如，融媒体课程研发中的学习脚本设计是课程标准所倡导的“学科实践”落地的重要支点。在分析课标与教材的基础上，应通过系统培训、案例分析和实践指导，帮助教师在混合式环境中设计多样化的学习行为，以确保学生在问题解决过程中有明确的方向和方法，这也能逐步提高教师的设计能力；通过定期评估和反馈，不断优化学习脚本的设计，确保其在教学中的有效应用。这种持续改进的过程，深化的不只是数智课堂，更是我们对于前沿教育理念的理解。DeepSeek的教育教学意义华南师范大学教授焦建利在“教育技术学自留地”公众号上撰文，DeepSeek的思考链功能在教育领域的应用具有显著的教育意义。它能够提供详细的解题步骤，帮助学生理解问题解决的整个过程，从而提高学习效率和质量。这种能力不仅提供答案，而且展现完整解题路径的“思考脚手架”，重新定义智能辅导场景。此外，DeepSeek的思考链技术还能帮助学生培养自主学习的习惯，通过细致入微的解答过程，引领学习者有思辨能力。教育工作者可以利用思考链技术设计更加有效的教学活动和问题解决任务，帮助学生理解复杂概念，引导学生通过逐步推理和分析解决问题，提高学生的思维能力和学习效果。DeepSeek的强化学习方式类似于学生在成长过程中通过尝试、犯错和从错误中学习来提高自己的能力。通过不断的实践和反馈，模型能够优化其行为，提高解决问题的能力，这与学生学习新技能的过程相似。强化学习允许DeepSeek模型在没有明确指导的情况下，通过自我探索和试错来学习，这有助于培养其独立思考和解决问题的能力。教师可以利用强化学习来调整教学策略，根据学生的学习表现不断优化教学方法，提高教学效果；可以利用轻量化的模型辅助教学，例如在课堂上使用模型解答学生的问题，或者在课后提供个性化的学习建议。人工智能时代带给教育的冲击上海师范大学教育学院副研究员陈静静在“深度学习共同体”公众号上撰文，人工智能时代带给教育的巨大冲击在于，信息的获得极为便捷，海量知识与纷繁信息的交织，使得重要与琐碎之间界限模糊，学习者往往面临难以甄别何为精髓、何为冗余的困境。人们也并不关心“信息”背后的情境关系，以获得“海量信息”为傲，不加分辨，因此技术会给人带来“大量学习”的错觉。如果人工智能时代学生被信息技术的便捷性所诱惑，认为学习就是唾手可得的点击按键，因此放弃了思考的兴趣、探索的冲动、合作的过程，“哇瞬间”的高峰体验，学习被简化的过程，也是人的思考能力逐渐丧失的过程。当现在12岁的学生未来从事的工作中65%为目前并不存在的工作时，当人工智能能够包揽几乎所有的格式化、程式化、模式化的工作时，我们会发现，留给人类的空间已经不多了，只有那些从事高智力水平的复杂工作的人、根据当下的需求迅速进行创新创造的人，保有家国情怀、身体力行敢于打破现状、带领团队共同开创新事业的人才是时代真正的“弄潮儿”，他们对于技术不是盲从和迷信，不做技术的“奴仆”和“奴隶”，他们会驾驭技术、运用技术、批判审慎地采用技术，去为“我”所用，拓展“我”的视野，开发“我”的潜能，建立“我”的联结，汲取“我”所需要的知识营养。《中国教师报》2025年02月19日第11版 以上图文，贵在分享，版权归原作者及原出处所有。内容为作者观点，并不代表本公司赞同其观点和对其真实性负责。如涉及版权等问题，请及时与我们联系删除。

教学评价是教学设计的重要因素之一，教学设计包括对解决教学问题的预想方案进行评价和修正的内容，评价是修改和完善教学的基础。 01教学评价的概念和意义 教学评价的概念 教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。教学评价的内容包括对教学目标指定情况的评价、教学设计中的教学策略是否正确地体现了相应的学习原理和教学原理、所设计的具体教学方案是否得到顺利实施。 1.教学目标标准评价 （1）是否清晰地反映了某类知识的特定领域和层次。（2）是否在进行某一具体目标的学习中兼顾了其他领域或层次的教学目标要求。（3）是否符合学生身心发展水平的要求，即难易、复杂程度与学生的认知风格，一般特性的关系。（4）是否具备专门的学习内容（教材或活动）来支持教学目标的实现。 2.教学策略符合理性的评价标准 （1）符合教学内容的特点。（2）符合学生的能力水平。（3）体现教学特殊认识活动的规律。 3.教学设计方案有效性的评价标准 （1）考虑教学设计是否充分分析了学生的原有知识技能基础，教学实施步骤是否清晰、明确，使学生有能力参与相应的活动，同时又有一定的启发性，给学生提供了发展能力的空间。 （2）考虑所设计的教学方案应具有充分的针对性，即是否针对学生原有认知图示中的观念，思维定势，生活经验等与新知识之间的联系与矛盾，设置了有效的问题情境。所取得的认识成果是否揭示了新知识与学生原有认知图式的联系与区别。 （3）考察教学设计方案的可操作性。 教学评价的意义 （1）是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。（2）是推动教学改革的巨大动力。（3）是加强教师队伍管理科学化的重要手段。（4）有利于引导教师按照教学规律进行教学。 02教学评价的依据和功能 教学评价的依据 教学评价的依据是指开展教学评价活动所根据的教育方针与教育目的、教学规律，教学对象的若干项目的总和。一般包括以下几个方面。 （1）依据教育方针与教育目的（2）依据教学大纲（3）依据学生的身心特点（4）依据社会发展的要求 教学评价的功能 （1）导向功能（定向控制功能）（2）调控功能（过程控制功能）（3）诊断功能（结果控制、评价鉴定功能）（4）激励功能（竞争意识，行为控制功能） 03教学评价的分类、原则、对象 教学评价的分类 （1）按评价基准可分为相对评价和绝对评价 a.相对评价： 是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。相对评价用于了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较不同群体间学习成绩的优劣，是常用的评价方法。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，也不能有效地为改进教学提供依据。 b.绝对评价： 绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。它的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。 （2）按评价功能可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价 a.诊断性评价 也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当的教学策略。 b.形成性评价 在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的一般较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。 c.总结性评价 又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如，学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。 （3）按评价表达可分为定性评价、定量评价 a.定性评价 定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。 b.定量评价 定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。 教学评价的原则 教学评价原则，是指导教学评价活动的基本原理，是正确处理各种因素关系的规范体系。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则。 （1）目的性原则（2）客观性原则（3）整体性原则（4）指导性原则（5）科学性原则 教学评价的对象 教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施的。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价：课程材料、教师授课质量和学生学业成就。 04教学设计中的教学评价 信息技术环境下教学评价的内容 （1）对学习者的评价 信息技术环境下的教学，学习者是学习的主体，对于学习者的评价主要体现在学习者是否主动学习、以合作学习、探究学习的方式参与教学，并在此过程中获得知识和技能，培养认知和元认知策略，最终获得发展。具体地说，对学习者的评价主要包括学习者与信息技术环境的交互程度、资源利用情况、作业、答疑和考试情况等几个方面。 （2）对教师的评价 信息技术环境下的教学，教师不再是教学的主体，而是成为学习者学习的辅助者，所以对教学的评价一般包含师生交互程度、作业答疑情况、学习材料的提供等几个方面。 （3）对教学内容的评价 信息技术环境下教学的教学内容，包括一切能够为学习者学习所服务的所有资源。以多媒体课件为例，对教学内容的评价包括课件的内容、练习与反馈、技术性、交互性等方面。 （4）对信息技术环境的评价 对信息技术环境的评价可分为对硬件设施的评价和软件环境的评价。对于硬件设施的评价依据是否能够在教学中为学习者提供安全、可靠、稳定的硬件设备来决定的，如高性能的PC等;对于软件环境的评价则是根据学习系统能够为学习者提供实现自主学习、协作学习、讨论学习、探索学习、问题解决学习等策略支持系统。 教学设计中的评价模式 （1）决策性评价模式 在这种模式中，评价的作用是为决策者提供信息。因此，评价被看成是确定事件决策的过程。选择适当的信息、收集和分析数据都是为了向决策者提供有用的综合信息。这类评价模式中最具代表性的模式就是斯塔福毕姆（Srufflebeam）等人提出的CIPP模式。这个模式包括：背景评价（Contextevaluation）、输入评价（InPutevaluation）、过程评价（Processevaluation）、产品评价（Productevaluation）四个部分。背景评价的目的就是为了指明评价的操作背景，根据需要确定问题。输入评价是确定和评估系统的能力。过程评价的目的则是为了确定设计过程和实现过程中的不足，为项目活动提供文件证明。产品评价的目的是将结果信息与目标、背景、输入、过程相关联。如果这些关系在设计中不明确，那么可以认为项目设计存在一定的缺点。CIPP评价模式的优点是，它能够推动教学设计者进一步将教学目标概念化,更加明确教学的目标。它的缺点是评价集中于短暂的结果、强调测量、有限的判断标准。 （2）研究性评价模式 研究性的评价模式包括三个部分：输入、程序、结果。输入是指参与者的特性，它通常被看做是可变的。程序是指那些参与者所再现出来的经历。结果是指某种预定技能和能力，它们是在程序完成过程中进行测量的。这种研究性评价模式的目的是建立教学过程和教学结果之间的因果联系。一般情况下，设立两个学生小组，并且，这两组学生具有不同的教学经历。然后，对这两组学生进行测验，确定某一组学生的学习结果是否超过、相当、落后于另一组的学生。当两组学生具有“显著性”差异，并且只通过输入信息已经无法解释结果变量时，可用程序影响进行推断。 （3）价值性评价模式 价值性的评价模式强调在教学评价过程中所作的价值判断，它描述了判断优点或者价值的行为。因而在这种评价模式中，评价者是整个评价的中心。提出这种评价模式的学者都认为，价值判断在任何科学中都处于关键的地位，特别是在方法 论上的价值判断，所以没有理由在教学评价中消除价值判断。 （4）系统性的评价模式 系统论观点认为，总体大于部分之和，为了研究总体必须了解总体，许多教学设计者都接受了这种系统的观点。像教学这样的复杂系统，不可能通过单一的方法来认识和理解。而应该把教学项目看成是既能够进化，也能够衰弱的有机体，这个有机体的进化和衰弱都依赖于它与其他项目或更大的背景之间的关系。因为教学项目中各个部分都是相互关联的，项目某一部分的变化必定暗示着它是更大系统变化的一部分。所以说，教学中不存在所谓的“独立变量”，教学的每个事件都与另外的事件有关。使用该模式有如下优点： （1）可用系统的观点考虑特定的评价项目与其环境条件之间的关系，确定影响项目的背景因素和变量。（2）当处理教学项目的各种不同因素时，能够用系统的观点确定目标间的不一致性。（3）系统观点为所要评价的各种项目、子项目、整个系统的操作运行提供了框架。（4）系统的观点及其方法 论可以用于检验同一系统中不同项目之间的相对价值。 在教学设计成果的实施过程中，评价活动始终贯穿其中。因此,无论是对教学设计的设计过程中涉及的多种因素的评价活动，还是对教学设计结果的肯定或否定，修改及完善，评价活动始终给予教学设计价值体现，引导教学设计工作朝实现预定目标方向进展。 来源：教育部评估中心以上图文，贵在分享，版权归原作者及原出处所有。内容为作者观点，并不代表本公司赞同其观点和对其真实性负责。如涉及版权等问题，请及时与我们联系删除。

教学评价是很多老师在日常教学和参加比赛都会面临的一个问题，尤其是在教学能力比赛中，文件更是直接说明了参赛作品必须要探索增值评价。但是很多老师对于增值评价的内容并不是很了解，也不知道如何运用它才是符合比赛标准、能拿高分的。所以今天这篇文章就来给大家介绍一下增值评价的具体内容！ 2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出：“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”，方案中明确提出要改进目前的结果评价，探索增值评价。教育高质量发展离不开教育评价的改革创新，以增值评价促进基础教育高质量发展，能够产生规模效应和范围效应，实现二者间整体效应。 一、增值评价的内涵及意义 教育的增值评价是指以学生、教师、学校等为研究对象，从最初阶段在教育相关方面的表现，经过一段时间的发展所获得的增量，体现了一段时间内研究对象发生的变化，其公式是：增值=输出—输入。增值评价是一种发展性评价，简单来说就是看进步，不搞横向比较。比如，一所原来相对薄弱的学校，有了大的进步就该褒奖，而原来条件就比较好的学校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强，也应该受到批评。 增值性评价是国际上最为前沿的教育评价方式，不以学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，引导学校多元发展。教育增值评价就是以学生学业成就为依据，追踪学生在一段时间内学业成就的变化，并将客观存在的不公平因素的影响分离开来，考察学校对学生学业成就影响的净增值的评价。在学校的教育教学评价中，对学生的学习成绩、教师的教学效果、学校特色项目等采用增值评价，增值评价可以看作上是对学生学习、教师教学、学校办学工作的进步幅度和努力程度的评价，这是落实党的二十大报告提出的“发展素质教育”的关键抓手，更能体现面向全体学生的素质教育理念，因而是一种更科学、更公平的评价。增值评价对于破除单一的结果评价桎梏，树立科学的人才培养观，因材施教，实现学生个性特长最大化发展，促进薄弱学校改造，推动教育公平与优质均衡发展，推进教育科学决策，提升教育治理水平等有着重要的意义。 二、增值评价体系的构建 增值评价体系核心在评价的内容、手段及载体，评价内容要遵循教育规律和人才成长规律，树立正确的育人观，评价的手段必须可操作性强，利用增值的特征，要丰富拓展评价领域，提高评价目标意识，挖掘日常事务中的评价要素，能够量化操作的尽可能量化，以课程建设为载体，满足学生个性发展，实现学生多元自主发展。 （一）学生增值评价体系的构建 1.评价内容：德育评价、学业评价、体育评价、美育评价、劳动教育评价、社会实践评价等方面，每块内容可以依据校情可制定相应细则。2.评价手段：积分制。可借助信息化手段辅助学生积分，以学生增值情况评价学生全面发展情况，并根据的积分情况，分析原因，为学生发展提供个性化指导。3.评价载体：课程开发。学校必须要建立与增值评价相一致的课程体系，如：劳动课程、综合实践活动、社团课程、选修课程等。 （二）教师增值评价体系的构建1.评价的内容：教研活动、教学反思、示范课、学生学业质量、学生评议、课题研究、论文发表、优质课、讲座、其他教科研成果等。2.评价手段：用赋分的方式记录教师专业成长值，为每位教师建立专业成长档案袋。3.评价载体：学校要为教师专业成长搭建平台，营造宽松、积极向上专业成长氛围，建立科学的教学管理体系，形成良好的教科研氛围，开展扎实的校本研修工作，为教师增值评价创造条件。 构建教师、学生增值评价体系还需要把握好以下原则： (1)要明确新时代教育增值评价的目标是落实立德树人根本任务。破除“唯分数论”的错误倾向，绝对不能用分数作为师生增值评价的唯一标准，必须要用发展的眼光看待师生的成长，实现学生德智体美劳全面发展。 (2)要遵循科学有效的原则。开发新时代增值评价的工具，探索操作性强又能够促进师生共同成长的指标体系，因校制宜，一校一策，确保体系科学有效。 (3)要强化诊断，科学运用新时代教育增值评价的结果。增值评价不仅注重师生的最终教育成果，而且强调测定师生的进步情况；增值评价对于师生成长的关注，要更多的注重师生学业成就的前测与后测的差距上；增值评价所评价的重心，就是学生学业成绩和教师专业成长的变化程度，从而更好地促进学生的发展，促进教师的专业成长，以达到教育评价的最终目的。 三、推进增值评价的策略 当前，增值评价在我国还处在探索阶段，没有现成经验模式可以借鉴，需要我们从教育发展观、质量观、人才观出发，改变思想、更新理念，积极摸索，大胆实践，从小切口入手探索增值评价的方式和方法，为完整构建增值评价体系奠定基础。 1.组织专家团队加强研究。组建专家和骨干教师团队加强教育规律、学科教学等方面的方法研究，促进教育公平公正，引领广大教师更加关注学生的全面发展，学校更加遵循规律、促进师生的共同成长。 2.开展增值评价理论基础培训。组织全体教师学习增值评价发展历程、基本内涵及意义等，引导评价者深入理解增值评价，以便在实施评价时准确把握评价目的并创新融合增值评价运用。其次，开展增值评价数据统计方法培训，特别是对数据解读和意义挖掘能力的培训。 3.要立足课堂教学，关注教育变革，创新新时代教育增值评价的方法。在人工智能大数据时代，可依托网络信息技术高速运转，可参照学生课内课外、学业情况、班级活动、体育健康等方方面面的日常数据，将过去因条件技术不充分而无法覆盖的领域范围都囊括进来，为评价学生的动态提供更为全面的数据指标。 4.教师应积极发挥增值导向作用。班主任及科任教师应该关注学生全面而有个性的发展，建立学期、学年增值评价系统，完整记录学生进入学校以来的所有情况，包括成绩数据、德育表现、体育表现及其他有关学生成长的获奖资料，并不断完善评价资料库。各学科教师应将教与评一体化，关注学生过程性发展，将过程性评价资料与成绩数据结合起来分析、判断学生的学习效果。 增值评价是一种发展性评价，是用发展的眼光看待师生的成长，有利于师生的终身发展，但任何评价方法都不是万能的，需要我们教育者根据自身的情况合理的使用，必要时与结果评价、过程评价一起使用，方能达到评价的最佳效果。 以上就是关于增值评价介绍的全部内容了，如果还想了解更多有关增值评价的内容，欢迎在众师云社区页面搜索查看！ 图片来源于网络，如有侵权请联系删除