近日，海南某民办高校在发布的相关通知中明确，将进一步加强人事考核，推行末位警示制度。具体规定要求，截至2030年底，年龄在45周岁及以下的专任教师、辅导员与行政管理人员，必须获得硕士学位或本专业中级及以上职称。未能按期达标者，将面临降级、降职、转岗或解除劳动合同等处理。同时，对在学年度考核中连续两次被评为“基本称职”或“不称职”的人员，校方将视情况安排再培训后上岗、低聘、调岗或予以辞退。 多所高校，岗位能上能下 据悉，该校此举是为进一步优化队伍建设，健全竞聘上岗机制。在定编定岗定责基础上，不断完善全员聘任制，健全“能上能下、能进能出、奖勤罚懒、奖优罚劣”的竞聘上岗机制，形成充满生机与活力的自我约束、竞争激励和人才合理流动的人才队伍建设新生态。 而其他部分高校也有相似举措。如在取得学历方面，湖南某高校曾于2021年发布《教职工学历（学位）提升管理办法》，要求除高级职称人员、工勤人员和获得过国家级奖项人员外，全体教职工（45岁以下）均须在本办法执行之日起5年内取得国家认可的硕士研究生及以上的学历（学位）证书或3年内提供读研的学籍证明。在学校规定时间及要求内未获得硕士学位的教职工，原则上不予续聘。 办法同时提出学历（学位）提升支持措施，如以半脱产类型攻读博士研究生，进修期间学校发放基本工资、福利和部分岗位工资，购买五险一金；教职工每年可报销2次往返学习的机票（经济舱）或高铁票（二等座）费用（往返费用不超过4000元/次，可报销3年）；待取得博士研究生学历（学位）证并正式返校工作后，学校给予奖励补贴，最高5万元，平均分3年发放。 如今，随着高校之间的竞争日益激烈，学校为提升自身的综合实力和学术水平，对在职教师的学历要求越来越高。博士学历教师的占比更是学校自我建设和发展的重要考核指标之一。 许多民办、高职院校非常鼓励在职老师去读博，以提升学校的整体师资水平。 在职称评聘上，有高校教师网上发帖称，因自己入职2年没有国家级项目而未评上副教授，末位淘汰到了行政岗。多所高校更是实行“末位淘汰”制度，2022年时，山西某大学时任校长接受《瞭望》周刊采访谈到，对教师实行末位淘汰，对教师教学形成压力和动力；杭州某公办高校美术学院召开2024年秋季新学期教工大会，院长在讲话中强调：要持续做好教师评优晋升评价业绩化，建立末位淘汰的业绩考核机制；成都某职业学院《高等职业教育质量年度报告（2022）》中明确指出，学校率先在辅导员队伍中试行末位淘汰。 实际上，高校正在不断完善“能上能下”的聘用机制。近些年来，教育部已发布多个文件明确，高校可根据有关规定和办学实际需要，自主制定教师聘用条件，自主公开招聘教师；实施岗位聘期制管理，进一步探索准聘与长聘相结合等管理方式，落实和完善能上能下、能进能出的聘用机制。北京、湖北、湖南、河南、江西等地均已发布相关政策，深化完善对高校教师的聘期考核，强调高校建立“能者上、平者让、庸者下、劣者汰”的用人机制。 “末位淘汰”制在部分高校的推行，旨在通过竞争机制提升教职人员的专业能力和工作活力。同时需注意的是，该制度确实会带来一定的负面影响，譬如着实让一些教职人员压力倍增。 加强高校教职工队伍建设 教职工是学校办学的主体力量。除了通过竞争机制，高校还可以从多角度出发，加强教职工队伍建设。 如四川大学在加强辅导员队伍建设方面，高标准选聘，优化辅导员队伍结构；系统性培育，构建集岗前培训、日常培训、专题培训、骨干研修于一体的辅导员教育培训体系，提升辅导员综合素质；持续落实辅导员职称、职员“双线”晋升“三单”制度，实行单列计划、单设标准、单独评审，突出考察辅导员工作业绩和育人实效；完善辅导员队伍考评机制，着重考察辅导员履行岗位职责、促进学生成长成才、强化职业能力素养、做出标志性业绩贡献等方面的工作表现，并将辅导员考核结果作为其晋升晋级、评奖评优、绩效发放、交流发展、聘期考核的重要依据；上浮专职辅导员、教师兼职辅导员每月基础绩效，为学生兼职辅导员发放助管津贴，每年度对表现优秀的辅导员进行表彰奖励，充分调动辅导员队伍的工作积极性。 郑州大学在加强教师队伍建设方面，构建覆盖教师全职业周期的分层、分类发展服务支持体系，提高教师专业水平；构建定位明确、层次清晰、衔接紧密的人才队伍梯次发展体系，有计划、有重点地遴选和培养一批具有突出创新活力和发展潜力的校内优秀人才，在经费支持、博士生招生、团队建设、合作导师等方面提供针对性的培养支持，各类国家级人才数量实现倍增扩容、提质增效。 针对行政人员，多所高校长期进行行政管理人员综合能力提升培训，旨在提升行政管理人员综合素质、业务水平和履职能力。此外，也有高校进行薪酬调整，如上海某高校的薪酬调整方案显示，自2018年9月1日起，全体干部、教师、辅导员与行政教辅人员每月普增60元；自2018年9月起，行政教辅人员年度考核奖每年增加2000元，全年标准为4000元等。 高校推行竞聘上岗、末位预警与淘汰等制度，在促进教职工队伍结构优化方面具有一定作用。但需认识到，这些制度如同一把双刃剑，必须通过科学的设计与审慎的实施来规避潜在风险。同时，高校更应构建一个包含培训提升、支持保障与评价激励在内的综合体系，多维度加强队伍建设，从而实现办学质量与核心竞争力的持续飞跃。 *本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除。

参加教学比赛，几乎是每位教师职业生涯中的一道“必修题”。然而，从繁忙的日常教学中抽身备赛，常伴随着压力与焦虑——课程建设、作业批改、论文指导、学生竞赛已应接不暇，连研读比赛政策都成奢侈。既已报名，谁不渴望取得佳绩？可面对庞杂的参赛材料，却常常无从下手。 你是否也有过这样的经历？在公众号看到一篇好文，收藏；在抖音看到一个精美的PPT模板，点赞；在小红书看到一个优秀的案例，码住；在视频号看到名师的直播，蹲守。等等等等……总想着把这些碎片化的信息收藏起来，“这里能用到”“那里可参考”，好像只要收藏得足够多，离拿奖就更近。然而，当我们真正要进行备赛时，却发现这些东一榔头西一棒槌的信息并不能派上用场，自己还要一点点艰难地梳理。 理想的备赛过程应该是系统而高效的，而“众师云”能够为各位老师构建一个理想的教学比赛备赛闭环逻辑。以备战“青年教师教学竞赛”为例，让我们看看这个全能伙伴如何全程护航：第一步：同步赛事信息平台里的资讯中心实时更新教育部、教育局等官方发布的通知公告，让您第一时间掌握比赛动态，不再错过任何关键节点。我们不仅提供原文转发，更会对重要赛事政策进行专业解读，提炼关键信息，标注时间节点，让您快速把握参赛要求。第二步：学习标杆课程“元教材”则涵盖多种精心筛选的标杆课程资源，您可以通过听名师讲解、练教学技能、记重点要点、互动交流的一体化学习模式，快速把握青教赛的备赛要点与流程。每门课程都配有详细的学习指南，帮助您高效吸收精华内容。第三步：参考获奖案例“案例智库”汇集大量成功参赛案例，是凝聚了全国优秀教师经验智慧的宝库，通过横向对比不同奖项，能够帮助你精准把握评审要求的细微差别，从而高效优化自己的教学设计，确保每一处细节都经得起推敲。您将清晰地看到从“优秀”到“卓越”的差距所在，从而让自己的备赛之路方向更明、信心更足。第四步：获取精美模板“模板商城”拥有海量精品模板，从配色、字体到构图，每一处细节都精心打磨。不仅提供从教学课件、教学设计等模板，还包括教学实施流程图、思政元素图谱等一系列资源。此外，还支持个人定制，确保您的教学内容与专业形式完美融合，同时提供AIPPT为你提供一键生成课件更便捷。让美观、规范的材料为您的精彩内容锦上添花，真正做到事半功倍。第五步：社区交流解惑备赛过程中任何疑问，都可在社区中心提问交流。这里有海量的解读文章与视频资源，更有来自全国各地的同行分享经验。您可以加入比赛话题，找到志同道合的伙伴，在思想碰撞中激发出新的教学灵感。您也可以分享自己的疑问与观点，您的看法或许正是他人需要的灵感。帮助您找到教学路上同频共振的伙伴，让备赛之路充满支持与启发。第六步：专家精准辅导专家专区汇聚往届获奖教师及资深评委，他们不仅提供材料上传，同时还会为您提供“材料预审+针对性批注”的深度诊断服务。您在上传教学设计或说课稿后，可与专家一对一交流，帮助您从评审视角重塑参赛逻辑，真正实现“精准优化、有效提分”。通过专家的精准把脉，您的参赛内容将在专业指导下更加充实、更出彩，有效提升获奖概率。第七步：构建数字教材在“元教材”模块，您可以轻松创建个人数字化教材，通过AI建立知识图谱，系统可自动梳理课程章节的逻辑结构，一键生成可视化知识关系图，让教学框架更清晰。还支持快速创建活页式手册、工作页式教案等新型教学资源，内置的AI助教能够辅助完成内容润色、案例生成与习题编排，大幅降低备课时间成本。最终输出的不仅是参赛材料，更是一套体系完整、互动性强、适合学生自主学习的数字化教学与课程包。第八步：一键生成微课关于微课等教学资源，还可以使用“元智作”来完成。只需上传课件即可快速生成高质量的微课视频。操作界面简洁直观，即使是第一次接触微课的小白也能轻松上手。无论是课程切片还是完整说课，您都能在几分钟内轻松生成画面生动、逻辑清晰的视频作品。生成的微课支持多种格式输出，满足不同平台的提交要求，教学展示既省力又出彩，让数字化教材视频完善，极大节省您的时间成本。第九步：数据赋能教学质量“元助教”AI智能体贯穿教学全过程，自动采集课堂互动、学生参与度、目标达成率等多维数据，并生成动态教学分析看板。这些可视化图表不仅帮助您实时调整教学策略，更能将教学成效转化为可量化、可展示的实证材料。在参赛材料中嵌入数据截图与解读，能让评审直观感知您的课堂效果与教学创新力，显著增强成果的说服力与竞争力。第十步：全程专属服务从您注册账 号开始，就拥有一位专属服务顾问，为您提供全周期、个性化支持服务。无论是模板调取疑问、专家预约协调，还是材料上传前的终审校对，顾问都会及时响应、协助解决。我们致力于成为您备赛路上的专业助手，为您扫清一切技术与流程障碍，让您心无旁骛地专注内容打磨与教学展示，真正享受安心、省心、放心的一站式参赛体验。或许，您曾为关注过众师云，也许，您曾是众师云的“过客”，只借用过片瓦只砖。但今天，我们诚挚邀请您，成为这个完整备赛生态的“主角”。我们深知，您的价值在于思想的深度与课堂的温度，而非无尽的材料堆砌。这十步闭环，能够成为您触及更高的赛事巅峰的阶梯。让我们负责保障备赛的“下限”，您来专注突破能力的“上限”。立即注册，开启您的专属备赛时代，让每一次登场都成为个人教学风格的完美绽放，让每一段赛事征程都行稳致远。选择众师云，让每一次付出都成为赛场上的璀璨荣光。

在这自媒体信息时代大爆 炸，在高等教育的课堂里，常常能看到这样令人忧心的场景：教师站在讲台上，满怀激情地讲授专业知识，然而台下不少学生却低着头，沉浸在手机的世界里。高校是知识的传达的殿堂，讲授着专业的内容，原本应是知识交流与思想碰撞的殿堂，却变成了教师“独角戏”的舞台，许多课堂却未能真正吸引学生的心灵。手机屏幕的光芒取代了求知的目光，当虚拟世界的诱惑战胜了知识的魅力，我们不得不深刻反思：如何让大学课堂重新焕发生机与活力？   现状：指尖上的"缺席"——大学生低头族现象 走进大学课堂，一个令人忧心的场景几乎成为常态：讲台上教师激情澎湃地讲解专业知识，台下学生却纷纷低下头，手指在手机屏幕上滑动不息。微 信、微博、短视频、游戏……虚拟世界的精彩不断吞噬着课堂时间，分散着学习注意力。  我们不禁要问：为什么精心准备的课程内容，却无法与小小的手机屏幕竞争？为什么本该充满思想碰撞的学术殿堂，却沦为了学生们"挂 机"刷手机的场所？问题的根源，或许就在于我们的高等教育课堂中，"教"仍然占据着中心，而"学"的主体——"学生"却在指尖的滑动中悄然"缺席"。 症结："屏幕"与"面孔"的失衡——高校教学的深层困境 许多高校教师抱怨学生沉迷手机，却很少反思：我们的教学设计，真的能够与智能手机的吸引力相抗衡吗？我们习惯于从"教"的立场出发：教学目标源于课程大纲，教学过程按部就班，考核方式墨守成规。然而，这一切如果脱离了数字时代大学生的认知特点和学习需求，便难以激发他们的学习热情。 这就像一位演讲者，只关注自己的表达技巧和内容深度，却忽视了听众的兴趣点和接受习惯。我们深耕学科知识的体系化，却忽略了最根本的学情分析：当代大学生是如何获取信息的？他们的注意力特点是什么？他们的学习动机来源在哪里？不了解这些，课堂就无法与学生的数字生活经验产生连接，他们自然会转向更具吸引力的手机屏幕。 对策：构建以学生为主体的"四有"课堂 要让大学生抬起头来，重新聚焦课堂，就必须彻底转变教学理念，从"以教为中心"转向"以学为中心"。基于此，我提出面向高等教育的"四有"课堂构想，旨在将手机的吸引力转化为学习的动力，让课堂重新成为学生心之所向的地方。 感悟：从"控屏"到"用屏"——重新定义数字时代的课堂 在数字化浪潮席卷全球的今天，试图通过简单禁止来解决课堂手机问题，无异于"螳臂当车"。相反，我们应该思考如何将手机的吸引力转化为学习的动力，将数字设备从干扰因素变为促进因素。  构建"四有"课堂，要求我们每一位高校教师，将目光从教材、教案更多地投向学生——了解他们的数字生活习惯，尊重他们的学习方式选择，设计能够激发他们内在动机的教学活动。这不仅是对教学方法的革新，更是对教育本质的回归。  这条路或许充满挑战，但只要我们开始行动，让课堂真正"有"学生，让学习真正发生，即使是在数字时代，大学课堂也一定能焕发出应有的生机与活力。那时，低头刷屏的现象将自然减少，取而代之的，是一双双闪烁着思考光芒的明亮眼睛，是一场场热烈而深入的思想交流。  "教育的本质不是灌输，而是点燃火焰。"在数字时代，我们需要找到点燃这火焰的新方法，让知识的光芒能够与屏幕的光芒相媲美，甚至更加璀璨。关注元教材，改变从现在开始。

10月17日，教育部发布了关于举办第三届全国大学生职业规划大赛的通知（下面简称第三届大赛），意味着大赛正式拉开帷幕。 全国大学生职业规划大赛是由教育部主办的国家级重磅赛事，在高校领域具有广泛影响力。其核心宗旨在于推进高校生涯教育落地、提升学生职业规划能力与就业竞争力，最终助力高校毕业生实现高质量就业。如今，该赛事已成为大学生展现职业潜力、对接优质就业机会的重要平台。 那么，和第二届全国大学生职业规划大赛相比，第三届大赛又有什么变化呢？下面我们就来一一介绍。 一、背景介绍 第二届大赛是为了落实《国务院关于印发 “十四五” 就业促进规划的通知》，着眼于全局就业，第三届大赛则是为了落实《中共中央办公厅 国务院办公厅关于加快构建普通高等学校毕业生高质量就业服务体系的意见》精神，聚焦高校毕业生群体，政策层级更高、针对性更强。 另外，第三届大赛的目的新增了“通过学习时间提升综合素质和能力”这一要求，这标志着大赛的导向从侧重于唤醒学生规划意识、做好思想准备，转向了通过实践来提升学生的硬实力和软素质，最终实现学生综合能力的成长。 二、组织结构 主办单位：教育部、湖南省人民政府共同主办→教育部、天津市人民政府共同主办 协办单位：全国总决赛由湖南省教育厅、中南大学、湖南大学、湖南师范大学承办→天全国总决赛由天津市教育委员会、南开大学、天津大学、天津师范大学承办。 三、主体赛道 第二届的主体赛道包括学生成长赛道和就业赛道，无课程教学赛道，其中成长赛道设高教组和职教组，就业赛道设高教本科生组、高教研究生组和职教组。而第三届则是重启课程教学赛道（首届大赛曾有设置），主体赛道包括面向学生的成长赛道、就业赛道和面向教师的课程教学赛道，其中，成长赛道设高教组和职教组，就业赛道设高教本科生组、高教研究生组和职教组；课程教学赛道设高教组和职教组。 课程教学赛道面向普通高等学校开设的大学生职业发展与就业指导类课程（不含创新创业类课程和相关专业类课程），考察课程建设和创新情况以及实施效果。 四、同期活动 第三届大赛的同期活动新增“就业育人活动”，与课程教学赛道呼应，强调知识传授、价值引领和能力培养相统一，以落实立德树人根本任务。 五、全国总决赛规模 第二届大赛全国总决赛参赛学生选手约700人，其中成长赛道约350人，就业赛道约350人，其中成长赛道、就业赛道各组别每所高校入围选手不超过1人。而第三届大赛全国总决赛参赛学生选手约750人，其中成长赛道约400人，就业赛道约350人，参赛教师选手约100人，其中成长赛道、就业赛道各组别每所高校入围选手不超过1人。第三届大赛全国总决赛参赛学生选手名额比第二届大赛多了50个。 六、参赛要求 第二届大赛要求首届大赛全国总决赛获金奖、银奖的学生选手，不得再次报名原赛道比赛。而第三届大赛则是要求往届大赛全国总决赛获金奖、银奖的学生选手，不得再次报名原赛道比赛。 七、评审标准 1.成长赛道评审标准 第二届大赛的评分细则中，“职业目标”的三个模块都占据了10分的分值，一共30分，“学习实践行动”拆分为两个模块，对应的分值为30分、20分，一共50分。而第三届的评审指标中，拆分出来的模块没有对应的分值，只有总的。第二届的“动态调整”改为了“优化改进”，强调的不仅是对实践成效的自我评估、反思及路径优化，更是反思、评估与迭代的思维过程。 其中，对职业目标拆分出的三个模块进行了顺序调整，“正确择业就业观念”从第三模块调整到第一模块。 2.就业赛道评审标准 第二届撒带的职业目标拆分为了两个模块，分别对应的分值为5分、10分，第三届大赛拆分出来的模块没有对应的分值。另外，第三届大赛的“职业目标”的第二模块中，新增了“深入调研”这一要求，并将“发展前景”改为了“发展路径。”这一调整旨在引导学生对职业形成由表及里的深度认知，而非停留于表面的目标设定。 在“岗位胜任力”中，将第二届的“相关实习实践经历丰富”改为了“有相关实习实践经历”，不再对实习实践的次数作额外强调，弱化了对数量的要求，转而更关注实践经历的质量，比如与岗位的契合度、实际积累的能力等。 3.课程教学赛道 第三届大赛的课程教学赛道赛程安排分为两个环节，一是省赛选拔（2025年10月—11月），二是全国总决赛（2026年1月），其中全国总决赛又分为网络评审和现场比赛，涵盖了课程定位及目标、课程性质及覆盖面、课程教师团队、课程内容及设计、课程建设与改革、课程特色创新点、课程实施成效等七个维度。 网络评审在12月举行，大赛组委会将组织专家对参赛课程材料进行评审，约100人晋级现场比赛，分值为100分；现场比赛在2026年1月举行，进入决赛的选手现场进行课程建设情况汇报、教学展示、互动答辩三个环节的比赛，分值为100分。 该体系化建设为高校生咋教育课程建设提供了权威、规范的参照标准，将有效引导高校精准识别课程建设中的薄弱环节，推动课程教学在规范化基础上实现创新性发展。 以上就是今天文章的全部内容了。 

2025年全国教育科学规划各类项目申报常见问题答疑：  1.2025 年度全国教育科学规划项目申报、评审周期是怎么安排的？ ——各类项目于 2025 年 4月下旬公布申报公告，随后启动网上申报，5月30日结束网上申报。由省级教育规划办管理的单位在5月30日之前完成审核提交；二级管理单位网上审核截止时间为6月9日。 ——我办计划于6-7月完成材料审核并组织评审。 2.项目通过什么渠道申报？ ——本年度实行网络申报。“全国教育科学规划管理平台”（ https://202.205.185.227，以下简称平台）中的“项目申报系统”为本次申报的唯一网络平台。 ——首次使用本平台的申请者，请按照平台“通知公告”栏目中的《全国教育科学规划管理平台用户使用手册》进行注册和等候审核。如果注册时所在单位选项中没有个人当前单位，则需要先通知单位完成单位用户注册，单位用户被审核通过后个人用户就可以进行注册。 ——部委直属高校和直属单位、部省合建高校的申请者注册后，联系本单位科研管理部门审核通过后，即可登录系统开始申报书的填写。 ——非部委直属高校和直属单位、部省合建高校的申请者注册后，需等待本单位科研管理部门和省级教育科学规划办审核通过后，才能登录填写。全规办不直接受理个人的注册审核。若长时间未审核通过，请与本单位科研管理部门和本省教育科学规划办联系了解情况。省级教育科学规划办联系方式见申报平台登录页面左侧“通知公告”栏目。 ——高校附属中小学、幼儿园的申报者注册时，所属管理单位选择“本省教育规划办”，而非其上级高校；没有社会统一代码证的，填写“无”。 ——个人用户及非部委直属高校和直属单位、部省合建高校忘记密码的，可以通过登录界面的“忘记密码”功能找回密码；部委直属高校和直属单位、部省合建高校忘记密码的，需在通知公告栏下载填写“省部级管理单位找回密码申请表”并加盖单位公章，扫描后以电子邮件的形式发送至全规办：ghb@moe.edu.cn。 3.国家重大项目申请有什么主要注意事项？ ——在研国家社会科学基金和全国教育科学规划各类项目的负责人，不能作为首席专家参加国家重大项目投标。 ——申请国家重大项目，若某一选题的投标人都未达到重大项目立项标准（此项即流标），但其中有一人符合国家重点项目立项标准，且申请人在申报时选择“同意转为国家重点立项”，可转为国家重点立项；否则，不可以转立项。转立项后，经费按照国家重点项目的要求进行修改调整，研究内容报全规办相应变更。 4.国家重点项目申请有什么主要注意事项？ ——国家重点项目在“其它类别项目”申报系统中申报，请按照申报系统中的提示语填写申请材料。 ——申报重点项目评审未通过的，不能转为一般项目立项。 5.西部项目如何申报？ ——本年度西部项目作为一个项目类别单独申报。符合要求的单位人员可以选择西部项目申报。西部项目与国家一般、国家青年的资助金额相同，每项20万元。 ——选择申报西部项目的申请人，不能再同时申报其他项目类别；反之亦然。 ——获准立项后，西部项目不得因其负责人工作调动而转出西部地区。 ——帮扶西部人员不能申报西部项目，只能从原单位申报其它项目。 6.博士生项目如何申报？ ——博士生项目试点学校为教育部学科评估教育学A类高校和中西部B+高校，具体试点高校名称已在平台标明。 ——其他全日制博士生和硕士生不能作为负责人申请项目，但可以作为成员参与申请项目。 ——申请人需为学术型博士生。 ——申报博士生项目需提交导师同意申报证明材料。学校为承担项目的博士生开通科研经费账户，或者在导师科研经费账户中单列、专款专用。学校科研管理部门统一管理、研究生管理部门参与管理。 ——博士生项目试点学校择优推荐，每校推荐数不超过7项，试点范围中非直属高校推荐数不占用所属省份的限额申报指标。 ——博士生项目实行单列单评。 7.专项如何申报？ ——今年共有“高校毕业生就业研究专项”“教育考试研究专项”“学科建设与研究生培养研究专项”“中国教育法治与全球教育治理研究专项”“终身教育体系研究专项”5个专项（以下简称5个专项）。 ——5个专项所设的项目类别略有不同，请参考各自的申报公告和指南；申报资格、研究年限、成果要求也略有不同，请详细阅读专项申报公告，按要求填报。 ——全国教育科学规划、国家社会科学基金、国家自然科学基金、教育部人文社会科学一般项目及其他国家级科研项目的在研负责人和同年度申请人，不能申报专项。 8.是否可自拟选题申报？ ——国家重大、中国教育学建设系列国家重点、专项需按照各自提供的《指南》来申报。 ——国家重点、国家一般、青年、西部项目，教育部重点、青年项目、博士生项目申请人可按照《指南》的重要方向自拟选题申报。 9.是否实行限额申报？ ——年度项目实行限额申报。限额指标动态调整情况已在平台上标明。 ——5个专项实行不限额申报。 10.项目面向哪些单位的人员申报？ ——事业单位和教育系统内的学校及单位的工作人员和退休人员都可以申报。 ——在内地/大陆高校和科研院所工作的港澳台研究人员并且其合同期能覆盖研究期限的可以申报各类项目，需提供合同复印件。 ——外籍（含持永久居留证者）、港澳台地区的老师不能作为项目负责人申报，但可以作为项目组成员参与申报。 ——企业人员不能作为项目负责人申报，但可作为项目组成员参加项目申报。 11.公告中教育部人文社科一般项目是指哪些项目？ ——教育部人文社科一般项目含以下项目类别：规划基金项目、青年基金项目、自筹经费项目、专项任务项目、西部和边疆地区项目、新疆项目、西藏项目。 12.正在办理项目结项的、撤项或终止的项目负责人能否申报2025年项目？ ——结项证书标注日期在申报截止日期2025年5月30日之前的，可以申报本年度项目和专项。在此之前虽然提交了结项材料但未获得结项证书者不得申报。 ——近五年有撤项或终止的项目负责人，不能申报或作为项目组成员参与申报本年度各级各类项目。 13.副教授/副研究员及其他系列（含中小学）副高级职称可以申报国家社科基金一般项目吗？ ——可以。 14.对项目组成员的年龄、职称、职务、国籍等有限制吗？ ——没有限制。证件号一栏请选择填写身份证号、台胞证号、港澳通行证号、护照号等有效证件号码。 15.申请人和成员的年度申报资格有何限制要求？ ——限制原则：（1）避免一题多报、交叉申请和重复立项；（2）确保申请人有足够的时间和精力从事项目研究。 ——国家社会科学基金、国家自然科学基金、教育部人文社会科学一般项目及其他国家级科研项目的在研负责人和同年度申请人，不能申报全国教育科学规划年度项目。 ——同年度作为申请人申报了项目，就不能作为任何项目的参与者申请项目；反之，同年度作为参与者参与了他人的项目申报，也不能作为负责人申报项目。 16.《活页》的有关论证中能否出现申请人已发表文章的文章题目及承担项目的名称？ ——《活页》中不可以出现申请人及成员承担的项目名称，可用学科名称替代，可以出现资助基金名称及立项年份。如：主持全国教育科学规划教育部重点项目（教育心理），2020年；参与教育部人文社科一般项目（高等教育），2021年。 17.经费预算填报有何要求？ ——申请人应按照《国家社会科学基金管理办法》和《国家社会科学基金项目资金管理办法》（详见我办网站）要求，根据实际需要编制科学合理的经费预算。 18.平台申报中文本的常见问题如何处理？ ——导出来的申请书和活页的命名可用自带命名或做任何命名都可以。评审时系统将会全部做匿名处理。 ——扫描后，申请书上的水印变淡甚至看不太清楚。没有关系，保证申请书的内容与平台上一致即可。活页转换成PDF后的水印一定要比较清晰。 19.申报材料是否已经在网上顺利提交？ ——申报材料全部填写好后，提示“暂存”状态的，请一定记得在截止日期2025年5月30日17时之前点击“提交”按钮。 ——提交后状态变为“已提交，等待责任单位科研管理部门审核”状态的，非部委直属高校和直属单位、部省合建高校申请人请一定记得在截止日期5月30日17时之前联系本单位科研管理人员及时审核。注意本单位审核与提交的截止时间一致。 ——二级管理单位（含各省级教育规划办、部委直属高校和直属单位、部省合建高校）科研管理部门的审核提交截止时间为2025年6月9日17时。 ——申请人需于 5月30日和6月9日之前密切关注审核状态，若审核状态变为“退回修改”，需查看审核记录，按审核记录修改意见对涉及的页面内容、申请书、活页进行调整，并于 5月 30日和6月9日15时之前重新上传申请书、活页并提交。审核期间不能新增申报材料。 ——请严格按照以上时间要求开展申请和审核工作，因错过受理时间、未按要求操作系统造成的责任由相关人员自行承担。 20.各级管理部门在审核申请项目时重点审核哪些内容？ ——二级管理单位重点审核以下内容：（1）申请人所在单位是否是规定申报范围内的单位；（2）填报的项目类别、学科门类及申请书其他内容是否齐全、正确、真实；（3）申请人本人是否符合申报条件，包括专业技术职务是否符合规定，申报青年项目的年龄是否超龄，申请人是否有在研的国家社会科学基金、国家自然科学基金项目、教育部人文社科项目及全国教育科学规划项目等；（4）申请人是否同时申报 2个及以上项目；（5）项目组成员是否符合申报资格要求；（6）《申请书》活页是否出现申请人学校、姓名等有关信息。 ——全规办完成资格终审后，对于不符合申报条件和要求的将一律予以撤销；对申请人停止下一年的申报资格；对其所在申报单位，将予以批评，并酌情减少下一年度本单位限额指标。 21.项目申报是否要交纸质版材料？ ——申报国家重大项目需于6月15日之前给全规办报送加盖公章的纸质《投标书》。投标人须提交的3篇与申报选题研究领域相关的代表性成果如果是论文，可以排版在《投标书》中；如果是著作，需要同时寄送5本给我办。 ——申报其他年度项目无需寄送纸质版。 22.问题咨询渠道有哪些？ ——若有问题需咨询，请先查看《2025年度全国教育科学规划各类项目申报常见问题答疑》和《全国教育科学规划管理平台操作手册-其他类别项目申报》。 ——再有疑问，二级管理单位咨询全规办，地方高校及中小学请先咨询本省教育规划办（省级教育规划办电 话请上管理平台的“通知公告”栏目查询）。 ——平台系统及技术问题，请咨 询400-800-1636，电子信箱：support@e-plugger.com。 A+4个，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学；A3个，北京大学、西南大学、南京师范大学A-6个，清华大学、浙江大学、厦门大学、陕西师范大学、首都师范大学、华南师范大学。

作为教学成果奖申报书正文内容中的第一个部分——成果简介，它是评委在审阅申报书时必定会看的内容，也是对我们教学成果的一个综合概述。可以说，写好这个部分的内容，后面的解决问题及方法、创新点、推广应用效果等部分也就十拿九稳了。 所以今天这篇文章就通过结合往届国家级教学成果奖一等奖、二等奖案例，给大家详细讲讲教学成果奖申报书中的成果简介应该怎么写。  成果简介的撰写格式一般为三段式，即：成果背景+改革实践+具体成效。  一、成果背景 成果背景就是指该成果诞生的具体背景，比如是根据哪些政策文件/国家地方战略/时代趋势的要求来确立的（战略要求）；该成果所在的领域存在哪些普遍性、紧迫性问题和痛点（痛点问题）；成果基于哪些教育教学理念（思想理念）；成果依托什么平台、科研项目、团队（支撑载体）；成果经历了多少年的调研、实践与优化（发展历程）；最终形成了什么样的成果（成果凝练）。 这些背景梗概不要求全部都写上，只要能组合好其中的2-3个背景梗概，最后以一句“形成了系列成果”“构建/完成/形成了（成果名称）”作为总结，保证其中的逻辑通顺，层次分明，那么成果背景部分我们就写好了。  以2022年国家级教学成果奖一等奖作品《航空现代产业学院“四段递进+岗课赛证”人才培养模式及评价机制研究实践》申报书为例（以下简称“航空现代”），它的成果背景就用到了如下背景梗概： 1.战略要求：我国产业升级和经济结构调整加快，职业教育地位作用凸显等趋势和国家新职教政策（《国家职业教育改革实施方案》等文件） 2.痛点问题：各行各业对技术技能人才的紧迫需求 3.支撑载体：信阳航空职业学院 4.成果凝练：构建并完善“四段递进+岗课赛证”人才培养模式 以2022年国家级教学成果奖二等奖作品《德育为本 校企双元 四维四阶：高职数控教学创新团队培育体系的构建与实施》（以下简称“德育为本”）申报书为例，它的成果背景就用到了如下背景梗概： 1.痛点问题：机制缺失、路径不明、载体不实、能力不足等问题制约教师教学团队建设 2.思想理念：贯彻落实习近平总书记提出的“三个牢固树立”“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”等指示精神 3.支撑载体：华北地区首家数控实训中心、首办数控技术专业、省“十一五”规划课题《高职院校双师型教师队伍建设研究》、国家和省级项目 4.发展历程：经过五年多广泛调研、政策探寻、方案论证，通过多项国家和省级课题的不断完善优化和10 年的实践验证 以2022年国家级教学成果奖二等奖作品《“产学研赛创合一”模式培养生物产业应用技术人才创新能力的探索和实践》（以下简称“产学研”）申报书为例，它的成果背景梗概就有这些： 1.战略要求：生物产业是国家战略性新兴产业，也是深圳市和粤港澳大湾区重点发展的高新技术支柱产业，迫切需要创新 型应用技术人才 2.痛点问题：高职院校传统的创新教育不能适应生物产业对应用技术人才的要求 3.支撑载体：依托中央财政支持的生物技术实训基地建设等3个教研项目，与生物产业龙头企业华大基因深度合作 4.发展历程：自2005年起，历经10年探索，于2015年完成模式，后经6年多的实践检验和完善 5.成果凝练：“产学研赛创合一”创新 能力培养模式  二、改革实践 改革实践部分承接成果背景，主要是说明基于这样的成果背景，团队做出了哪些改革实践和创新，具体有哪些举措（概括成果内容）。这一部分的写法没有太多要求，只要能逻辑通顺、层次清晰分明，客观阐述内容，语言简洁，用词精准凝练就可以了。 像“航空现代”这个案例里关于改革实践的写法，就通过逐级递进的阐述方式+小标题呈现团队的教学成果，先构建人才培养模式，与人才需求对接；再创新育人方案，让人才培养模式具体落地；并形成评价机制，检验教育质量的提升情况；最后搭建实践平台，进一步落实培养模式、育人方案和评价机制。不仅层次分明具有逻辑性，也与标题中的“四段递进”相呼应。 像“产学研”这个案例里的改革实践部分，就采用了“总—分”的写作结构，总写成果的理念、要素，再通过4个简洁凝练的小标题递进分写产学研赛创的具体举措，将企业前沿技术融入课程；引导学生从产业和市场中发掘项目；学生选出其中的优质项目参加国内外大赛；学生在参与大赛的过程中也能不断增强自身的创新意识和创新创业能力。这些举措以“项目”作为纽带进行串联，层层递进、环环相扣。  三、具体成效 最后就是具体成效部分，在写这一部分时，我们需要说明成果的成效如何，用数据“说话”，详实的数据加上具体真实的案例就是写好具体成效的关键。如果可以的话，最好还能加入行业领域的背书，让评委看到成果的实际应用情况和影响。  像“德育为本”这个案例的具体成效，就用许多数据说明成果的获奖情况，像是“12项国家级荣誉”“职业教育教学成果全国二等奖 1 项、省级特等奖 4 项、教学能力大赛国赛二等奖 2 项”等，非常直观地展现了团队的荣誉成绩。也从人才培养的质量和社会影响力方面具象化了成果的价值：“全国大赛一等奖 11 项、二等奖 21 项，全国技术能手 28 人”“师生受到央视《焦点访谈》等媒体报道 100 余次”。还通过“成果被山西省教育厅采纳，委托完成了省《教师队伍能力提升行动方案》的编制工作”“成果被国内外 70 多所院校借鉴”“在国家行政教育学院等平台做经验介绍 60 余次”等行业领域的背书和权威平台以及广泛的辐射范围来体现成果的实践应用价值和先进性。  像“产学研”这个案例，先是用“学生获创新创业类竞赛奖20项”“近3年获国际基因工程机器大赛 金奖3项(全国高职唯一)”“中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛国 赛金奖3项 (本专业全国最多)”等数据展现学生在参加竞赛方面的突出成绩，又从“近两年专业排名居全国同类专业第一”“学生就业质量与全国同类专业相比处于领先位置”等专业排名和就业质量角度来体现成果的实际影响力。并通过“20余家国家和地方主流媒体如中央教育电视台、新华网、学习强国等对本成果进行了广泛报道”主流媒体的关注报道来进一步凸显成果的广泛社会影响。  那么以上就是关于教学成果奖申报书中“成果简介”部分撰写方法讲解的全部内容了，希望能对大家有所帮助。

教学督导作为基础教育质量保障体系的关键环节，承担着监督检查、信息反馈、建言献策及教学管理咨询指导等重要职能。可以说，健全学校内部教育教学督导制度、发挥督导人员的有效作用，是提升教育教学质量、优化育人环境、增强学校发展后劲的坚实支撑。其核心价值在于为学校的教育教学质量保驾护航，只有实施高效督导与正确的引领，才能推动学校管理水平与教学质量的提升，真正达成“督出好学风、导出品位、促出实效”的目标。​随着基础教育课程改革推进多年，学校和教师在这一过程中积累了丰富的实践经验，新形势也对教学督导工作提出了新要求。为顺应改革发展需求，学校与教师需要转变观念、更新思想、提升理论素养、丰富教学策略，而教学督导同样需要尽快找准新形势下的工作方法。 值得注意的是，教学督导制度在各学校的实施情况和实际效果存在差别。基于此，结合教学工作的实际情况，围绕如何加强教学督导体系建设、提升督导工作实效，谈谈几点浅薄的看法。 一、构建科学规范的督导制度体系，强化专业化督导队伍建设 常言道：“没有规矩，不成方圆”，教学督导工作亦需遵循这一准则。首先，科学完备的督导制度是开展有效督导的前提。学校应依据上级督导原则，结合自身实际情况，围绕督导人员的职责边界与履职要求、教育教学质量监控流程、教师授课评价标准、教学成效考评机制等核心内容，制定一系列科学规范的制度体系，为督导工作提供明确依据，确保各项工作有章可循、有规可依。同时，需组织教师深入学习督导制度，使其清晰掌握督导内容与标准，从而更有针对性地提升教育教学能力、完成教学任务，最终实现教学质量的稳步提高。这些制度在实践过程中，还应根据实际情况持续完善，不断提升规范性与适用性。​ 其次，专业化的督导队伍是落实制度效能的关键。学校需组建以校长为组长、分管副校长为副组长、中层干部为成员的督导工作领导小组，通过系统的理论培训，明确督导人员的职责分工，使其熟练掌握科学的督导方法，秉持公平、公开、公正的原则开展工作，切实强化督导工作的执行力度。   二、坚持全面覆盖与重点突破相结合的督导原则 教学督导作为学校管理体系的核心构成，需在覆盖全流程的基础上聚焦关键环节。针对教师教学工作的督导，应重点抓好以下四个维度：   1.督能：强化教师专业素养根基​   有句话是这么说的：“教师要给学生一杯水的话，自身要有长流水才可以”，这一理念凸显了教师持续提升专业能力的重要性。具体措施包括：​   （1）夯实理论与业务学习。以“打铁还须自身硬”为准则，要求教师建立双档案——理论学习笔记需记录党的教育方针、前沿教学理论等内容，每学期不少于6000字，确保教育理念与时俱进；听课记录覆盖到跨班级、跨年级听课流程，每学期不少于20节，促进教师互学共进。​   （2）深化校本教材研发参与度。在业务校长、教研组长及教研员的统筹引领下，鼓励教师积极建言献策、撰文投稿，既丰富学生课余生活，又提升教师课程开发能力。​   （3）规范备课机制。开学初启动集体备课与先周备课制度，通过“备、说、议、评”等环节强化对教材重难点的把握；推行“无备课不授课”原则，由骨干教师提供电子教案范例，其他教师在此基础上完成二次备课，结合月度检查与期末考评，全面保障备课质量。​   2.督教：提升课堂教学实施效能​   教师专业能力的有效发挥，需通过课堂实践检验。督导重点包括：​   （1）常态化开展“三课活动”，要求每位教师每学期执教1节公开课，同年级组参与磨课，跨年级组参与听评课，实现以课促研、以评促改。​   （2）推行间周全校教研制度，固定时间、地点开展分学科活动，通过“同课异构”等形式深化议课评课，系统提升教师教学水平。​   （3）持续举办全县教师优质课评比，明确教龄不满三年的教师全员参与，通过严格备赛、分组评审、证书激励等方式加速青年教师成长。​   （4）建立每周不定期查课机制（每周不少于2次），公开上课情况；结合学生早读检查、家校问卷调查等多渠道反馈，全面督促课堂教学质量。​   3.督思：推动教学反思常态化​   督导需引导教师从“教书”向“研究”转型，核心在于强化教学反思。要求教师在课后教案中撰写针对性反思，总结得失、优化策略；通过汇编全县优秀教学反思集锦供教师学习借鉴，系统提升教学研究能力，印证“写三年反思可能成名师”的成长规律。​   4.督效：构建过程与结果并重的评价体系​   教学效能督导需兼顾过程与结果：通过检查学生课堂作业的数量与质量，间接反馈教学实效；结合每学期质量调研与期末成绩，联动学校多部门进行多角度、深层次评价，全面衡量教师工作效能。​   三、深化评估机制建设，强化督导职能效能​   建立教学督导评估制度是为了推动学校全面落实教育方针，提升办学质量，实现可持续发展。我们要借鉴外地的先进经验，持续完善本县督导制度，使其更趋合理、科学、人文。针对如何通过督导评估推动素质教育实施、助力学校提质升级等核心问题，应聚焦提升督导效能、强化职能发挥，让督导评估真正助推学校发展。​ 综上所述，学校的教学督导是一项系统性工程，更是学校发展的重要保障。督导工作应坚持“以督为辅、以导为主、以人为本”的理念，构建人性化督导制度——既要关注教学质量，更要注重对教师的指导、帮助与引领，助力其专业成长。结合本县实际持续创新，探索科学有效的督导方法，推动教育教学督导工作迈向更高水平。​   *本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除 

在当代教育改革浪潮中，“以学生为中心”的理念逐渐取代传统“填鸭式”教学，成为推动教育质量提升的关键方向。而PBL（Problem/Project-BasedLearning）作为这一理念的重要实践载体，近年来在全球教育领域引发广泛关注——它既被视为解决“理论与实践脱节”的有效方案，也因应用场景、学科需求的差异，衍生出多元定义与形态，让不少教育工作者在理解与落地时面临困惑：究竟什么是PBL的核心本质？不同模式如何适配不同教学场景？又该如何通过科学的教学设计让PBL真正发挥价值？本文将从概念核心、理论基础、模式分类、教学设计四大维度展开，结合实践中的问题与反思，带读者全面掌握PBL的关键要点。PBL的概念核心如今，无论是国内还是在欧美，对于PBL这个词汇的界定都众说纷纭，有人把其定义为以问题为导向的学习（problem-basedlearning），有人将其定位为以项目为导向的学习（project-basedlearning），还有人定义为以问题为导向，以项目为基础的学习（problem-Orientedandproject-basedlearning）。这源于PBL在实践中的应用领域不同，在不同的教育文化背景下、不同学科领域中，PBL在实践中已经呈现出不同的形态与模式，向着多元化方向发展，因而对于PBL概念很多学者都给出了自己的解释。Barrows等人将PBL视为一种学习过程，认为学习者在了解与解决问题的过程中进行学习，由学习者自己掌控学习活动，并通过解决问题来整合相关知识的方法。而福格蒂（Fogarty）则将PBL视为一种课程模式，他认为PBL是一个以真实世界的问题为中心来设计的一种课程模式。沃尔顿(Walton)的观点是：PBL是将学习者放置在特定的情境中，给他们一个学习任务与挑战，并提供其资源的一种学习方法。坎普（Camp）从教育哲学的角度看待问题导向学习，认为它是基于建构主义的一种教学模式，是教育方法与哲学的组合。强调学习的过程是学习者在实践经验的基础上整合原有知识、不断建构新知识的过程。布里奇斯(Bridges)等人认为PBL是一种使用问题作为学生展开学习活动的起点与刺激来建立和教授课程，以学生为中心，基于真实问题解决的情境化教学方法。巴雷特(Barrett)强调PBL不仅是一种教与学的技术，更是一种教育战略。课程设计、教程指南、多元评估和哲学原理基础四项内容构成一个完整的教育战略。因而对于PBL的概念很难用具体元素加以界定，只能超越具体实践来阐述其学习理论、认知理论与哲学原理。无论PBL在实践中采用何种形式，它的概念核心体现在以下四个方面：（1）学习方法：以问题为导向，以项目为基础的学习方法。让学生在解决现实问题中获取知识、学会学习、并通过反思构建自己的知识。（2）学习内容：跨越了传统的单一学科，学生通过解决具体问题，可能需要多学科的知识，学科交叉成为PBL模式一大特征。（3）学习形式：强调以小组工作的形式，通过相互合作、相互交流来解决问题，分享知识，以培养学生的组织管理、自主管理以及合作与交流的能力。（4）学习主体：以学生为中心，学生自己选题，自己设置目标，自己作研究，成为独立的思考者与学习者。而教师是作为一个教练、支撑、引导学习的角色。PBL的理论基础从上文对PBL的概念核心分析中我们可以知道，实际上，基于问题式学习（PBL）的基本思想是源自教育哲学、认知心理学与相关学习理论。我们将这些理论进行梳理，主要来源于以下几个方面：1.建构主义(constructivism)理论建构主义也译作结构主义，是从认知主义中繁衍而出的,严格地说是属于“后认知主义”的学习理论,是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。瑞典心理学家皮亚杰因为提出了儿童认知发展理论而被尊为现代建构主义的先驱者，后来劳伦斯·科尔伯格的道德认知发展论又对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步研究，斯滕伯格和卡茨强调认知过程中发挥个体主动性的重要性，前苏联的维果茨基创立“文化历史发展理论”研究学习者的社会历史文化背景对认知过程的影响以及美国人杰罗姆·布鲁纳的发现学习理论等研究成果奠定了当代建构主义的基础。建构主义一个重要的观点就是知识不是通过老师教给学生的，而是在一定的情境（社会文化）中，利用必要的学习资料（包括实践活动），借助外界（老师、学习伙伴或其他相关人）帮助而进行的有意义的建构过程。因而建构主义认为学习活动应该以学生为中心，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是构成学习环境中的四大要素。以问题为中心的学习正是基于这样的一种理念，以“问题”为引导，学生为了解决现实情境中的问题（不良结构的问题）需要自己查阅资料、分工协作、知识分享来解决问题，并在解决问题的过程中不断总结、反思，通过查阅大量资料，从中抽取信息、组建信息，最终建构出属于自己的知识。从这种意思上看，PBL无疑是建构主义在实践中应用的成功范例。2.合作学习(cooperativelearning)理论合作学习作为一种教育观念并不是新出现的，早在古罗马时期玛库斯·法比尤斯·昆体良学派就曾指出，学生可以从互教中受益。然而现代意义上合作学习兴起于20世纪70年代的美国，在斯莱文、约翰逊兄弟等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，并在实践中取得实质性进展，成为了一种富有创意和实效的教学理论与策略。很快引起了世界各国的关注，被人们誉为“近几十几年来最重要和最成功的教学改革之一。”尽管在实践中合作学习的形式很多，但是本质特征都是强调学生为达到一个共同的目标在小组中从事学习活动。在以问题为导向的学习活动中，学生是以小组为单位，偏重小组合作学习和自主学习，小组成员为了解决问题，每个成员都承担着不同的角色，在分工的基础上相互协作、交流与分享，小组成员成为学习者的重要资源与依靠，学习者能通过社会交往发展能力和协作技巧。3.情境学习（Situatedlearning)理论情境学习是由让·莱夫教授和爱丁纳·温格于20世纪90年代初提出的一种学习方式。情境学习理论认为，知识不能孤立于情境脉络之外，而是存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个真实的情境，以利学习者进行学习。学习不仅仅是个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。它的基本学习原理有两条：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、师傅一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。实际上，最早研究PBL的学者巴罗斯(Barrows)和坦博利(Tamblyn,R.)一开始提出的就是问题情境法(problemscenario)，建议在医学的学习中，通过系统分析病人情况，找出存在的问题，确定解决这些问题所需要的知识和方法，并将此作为学习的方向与目标，这样学生就将学与用（理论与实践）结合起来了，鼓励学生投入到质询与探索的过程中。这种方法后来被定义为：“一种以问题为起点来获得知识和融合新知识的方法。”也就是以问题为导向的学习法。PBL的模式作为一种教育哲学与学习理念相结合的产物，随PBL的广泛应用，其在实践中呈现出多种模式。如果我们借用职业生涯理论中的“职业锚”的概念将PBL模式中的“问题”或者“项目”看作“学习锚”———是一切学习活动的锚点，其分类也是不同的。（一）根据“学习锚”的不同，PBL在实践中主要有以下三种模式：1.以问题为导向的学习（Problem-BasedLearning）模式这种模式最早起源于医学教育，以McMaster大学和Maastricht大学为代表。传统的医学课程设置大体都是一年级学习基础理论，然后学习专业课，最后提供医院实习。这样培养出来的学生有一个最大的问题就是不了解病人，缺乏动手能力，理论和实践结合不起来。在这种情况下加拿大McMaster大学医学院在Barrows的帮助下决定采用新的课程设计，其理论框架基于三个侧重点：人类与社会；医学职业及其社会角色与责任；教育。把病人情况（即“问题”）作为课程设置中心，以培养职业员工为目标。就教育方法而言它突破了传统的讲授模式，而是建立了以问题为中心的学习模式。此后Barrows又总结了构成问题式学习模式的部分基本元素包括：（1）利用解决问题作为获取新知识的起始点；（2）通过自主学习获取知识；（3）以学生为中心的学习；（4）通过小型团队学习；（5）教师扮演指导与协助角色。2.以项目为基础的学习（Project-BasedLearning）模式这种模式最早起源于北欧的高等教育改革中，主要应用于工程学教育，以丹麦的Aalborg（1974）和Roskilde（1972）大学为代表。由于传统的教育模式使得理论与实践相脱离，不能很好地适应社会发展的需要，加上20世纪60年代末学生运动风起云涌。以项目为基础的学习（Project-BasedLearning，简称PBL）作为一种实验型的教育体制改革方案为这两所大学所采用，这种模式的特点在于学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。而项目是包含复杂和情境化的问题分析与需要解决的特殊任务，这些项目不局限于书本，涉及与学习者生活、经历相关的众多方面内容，如环境保护、城市交通、社区问题等。此外，为了给学生营造更好的学习环境，一些学校甚至在学习的物理空间上都采用不同模式。如在Aalborg大学，有超过1200间的小组学习室供学生研究PBL项目所用。3.以问题为导向，以项目为基础的学习（Problem-OrientedandProject-BasedLearning，简称：P0PBL）模式由于问题导向学习和项目导向学习其基本学习原理是一致的，在实践中也很难界定，原因在于对“问题”和“项目”的理解上存在差异。普林斯（Prince）和费尔德（Felder）等学者认为两者之间存在本质差异，他们认为基于问题式的学习强调一个开放的学习过程。而基于项目式的学习或多或少类似于任务式的学习，也就是把项目理解为有一定制度化的任务。然而，作为PBL项目的开拓者之一的奥尔堡大学将项目界定为复杂的、独一无二的、情境化的任务，并以一种开放的方法研究。这种对“基于项目式学习”模式的界定实际上包含“问题导向学习”，它是以发现需要解决的问题作为项目研究的起始点。基于这种情况，有些学者提出POPBL概念就不足为奇，随着PBL在不同学科、不同组织和不同文化中的应用，其内涵、方法和实践模式就会不断发展和变化。(二)根据对学习者的支持方式不同，PBL模式可以分为四类：在PBL的具体应用中，由于学习者的智力水平、组织规模、学习目标以及教师教学风格等不同，美国特拉华（Delaware）大学教授达奇（Duch,B.J.）等人总结出了四种模式：医学院模式（medicalschoolmodel）、流动促进者模式（floatingfacilitatormodel）、同学导师模式（peertutormodel）、大班模式（largeclassmodel）。（三）根据学习目标与学习者主体地位不同，PBL模式可以分为两类：Bridges认为实践中PBL有两种模式：问题刺激型（ProblemStimulatedPBL，简称PS-PBL)和学生主导型（StudentCenteredPBL，简称SC-PBL)。PS-PBL模式是指利用与任务相关的问题来介绍与学习新知识，其主要目标有三点：开发专业技能、培养解决问题能力以及获取专业知识。而SC-PBL模式的目标除了以上三点外，还特别强调对学习者终身学习技能的培养。二者最大的区别在于：SC-PBL模式强调由学习者自己界定学习议题、决定要获取的知识内容以及自己查找学习资源。(四)根据学习方式的不同，PBL可以分为两类：萨文·巴登（Savin-Baden）对PBL模式的界定，突破了传统的分类，她将PBL模式分为：纯PBL模式和混合PBL模式。所谓纯PBL模式又常称为开放发现式的问题导向学习，是一种纯粹基于问题式的方法。在学习的过程中，通常是没有任何讲座或专题介绍，学习者完全依靠自己学习。而混合PBL模式亦称为引导发现式的问题导向学习，在学习的过程中，教师通常利用讲座或专题介绍来支持学习者学习。由于PBL中经常涉及跨学科知识的学习，对学习者的要求比较高，因而纯PBL模式在实践中常常效果不佳，而混合PBL模式相对灵活，根据PBL项目的具体目标，相应调整课程设置的结构。综上所述，尽管在具体实施中，PBL表现形式有多种多样，但是其学习原理及哲学意义上的本质是一致的，PBL资深研究者Aalborg大学的Kolmos和荷兰Delft大学的Graaff将PBL精髓概括为三个方面：学习、内容与社会。在学习方面，学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。提出问题是学习的起点，将学习置于解决问题的过程中，学习者通过解决具体问题的经历学习知识。在内容的方面，学习的内容尤其强调跨学科学习，这种学习可能跨越传统学科的边界与方式。在社会方面，是指基于团队的学习。团队学习体现为学习过程是一种社会行为，这种学习发生在成员间的对话与交流过程中。此外，学生不仅相互学习，且强调知识分享和组织合作学习的过程。社会方面也涵盖“互助学习”的概念，这个概念体现了集体式的学习过程，尤其对知识的创新与建构很重要。PBL的教学设计教学设计主要是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的，基于“教”与“学”的原理，运用系统方法对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划，设计有效教学系统的“过程”或“程序”。而作为一种实践性很强的教学与学习模式，PBL要想在实践中取得显著成效，其目标、内容、策略与过程都需要精心规划，本文主要针对PBL的流程设计加以综述。多年的实践活动，促使很多学者针对PBL的教学流程设计提出了自己的观点：艾迪斯（Edens)认为问题导向学习可以分为三个阶段：（1）问题发展阶段：本阶段主要涉及两个方面问题。一是问题的来源，问题的来源是多途径的，可由教学者独立发展、由教学者与学习者共同发展或由学习者自行发展。二是问题的性质，PBL项目中的问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够的线索。（2）问题探究阶段：即是科学探究过程。这一过程很重要，具体包括以下几个步骤：界定问题、建立假设、结合新旧经验、提出问题、解决步骤、资料收集、分析并交流资料、提出可能的解决方案。其流程如图1所示。（3）问题验证阶段：此阶段包括、验证学习者的方案、提交任务报告评估学习者成绩。Barrows认为问题导向学习的学习过程可分为五阶段：（1）问题分析阶段：先呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题；（2）资料搜集阶段：学习者开始自我导向学习，并开始搜集相关之资料；（3）综合阶段：学习者相互交流，分享获得的学习资料和思想；（4）摘要阶段：提供问题解决的报告；（5）反思阶段：学习者重新检视学习的过程并进行自我评估。本杰明（Benjaminetal.）等学者在总结前人研究的基础上，提出了PBL学习的八大阶段：确定问题；分析问题；产生假设；确认已知；确立所需信息；确认资源；搜集新信息；连接新旧知识等八阶段。总之，实践中多种形式的PBL教学流程设计，其本质内涵上有着共性的特征。图海（Toohey）总结了这种教学设计过程中需要回答的问题可以供我们参考，他认为一个好的PBL教学设计需要涉及12个方面问题：（1）哪些知识、技能、态度是希望通过PBL获取的？（2）促使我们做这种流程设计的内外因素是什么？（3）需要谁来参与这项设计工作？（4）利益相关者（学生、教师、学院、雇主和专业团体等）的要求是什么？（5）我们的教育理念是什么？（6）如何把我们的教育理念和价值观转化为行动？（7）如何建构我们课程体系？（8）学习者将如何学习？（9）我们希望获得新的知识、技能和态度是什么？（10）什么样评估方法是合适的？（11）你的设计模式有独特之处吗？（12）如何推销你的课程设计？PBL实践中的问题与思考（一）PBL实践中的问题作为一种教育策略，PBL从开始的医学领域迁移到其他学科领域，在实践中已经走过了半个多世纪。期间有很多成功的案例，也有不少失败的教训，追究其原因也是多方面的，本文研究者主要从以下两个方面进行述评：1.PBL模式中的“问题”PBL是一种基于问题式的学习。毫无疑问，问题是PBL的核心，PBL学习起始于问题，终结于问题，以问题为中心来组织课程和学习情境，问题设计是PBL成功的关键因素。Barrows和凯尔森（Kelson）认为问题导向学习必须设计出令人能信服的问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、包含一个以上的学科。然而对于PBL来说，什么样的问题才能算是好的问题呢？研究者综合多位学者的研究成果，认为好的问题必须具备以下条件：（1）开放且为非结构问题(ill-structuredproblems)，所谓非结构问题，即是没有预设标准答案的问题。(2)与学习者先备知识相连结。(3)具争议性的话题，其内容甚至可跨学科领域。(4)与未来专业领域相关。(5)具复杂性与挑战性。（6）与生活相结合。在实践中，除了要知晓好问题的标准，更需要探究如何生成一个好问题。概括起来至少要做两个方面工作，一是解决问题的来源；二是解决问题的设计。就问题来源而言，PBL中的问题来源是广范的，可以来自于教材、社会、日常生活及工作中；可以由学习者自己提出，也可以由教师提供。且问题的呈现方式亦多元化，可以用案例、新闻报道、社会调研、影视图片等形式，最为重要的是能够激发学习者探究的兴趣。就问题设计而言，哈弗尔（Hafler）认为设计一个好的问题需要分为四步：（1）问题设计前期：需要界定与课程体系相关的核心概念与原理，包括设计概念图。（2）问题设计阶段：集思广益，设计非结构化、复杂性的问题。（3）问题检视阶段：检视问题是否涵盖课程体系的概念与原理、是否有逻辑性、是否反映真实情况、是否具有挑战性等。（4）问题追踪阶段：在PBL项目实施过程中，不断检测问题是否满足学习需求，并根据学习者与教学者的反馈意见对问题进行修正。而美国北达科他州大学的洪伟博士更是提出了PBL学习中的“3C3Rmodel”的问题设计模式，他的问题设计模式中包括两个层级的要素：核心要素与过程要素。其中核心要素包括内容、情境和联系；过程要素包括探究、推理和反思。洪伟认为“内容”是第一核心要素，PBL学习不仅提升学习者解决问题的技能，同时也帮助学习者建构知识框架，因而他将内容作为问题设计的第一要素。“情境”是第二核心要素，普尔沃特认为情境学习不仅有利于学习者理解知识的应用，而且还有助于学习者从专业视角思考推理过程与方案。而第三个核心要素是“联系”，我们都清楚PBL是通过学习者解决问题而学习知识的，这些问题不仅要覆盖整个课程体系的概念和知识，而且问题中所包含的概念与知识是应该相互联系，只有这样学习者才能建构自己的知识框架。在过程要素中，“探究”为第一要素，因为问题解决的第一步要通过探究相关领域的信息，了解问题本质。并且洪伟认为通过探究引导学习者向着预期的内容努力，防止学习者遇到不良构问题而偏离预定学习目标。“推理”本质上是将探究获得的知识应用于问题的解决，是学习者对问题的深度认知过程，学习者通过知识的应用进而加深对概念的理解。第三个过程要素是“反思”，这是PBL学习中的一个很重要环节，学习者通过反思可以了解问题解决的过程,，并从问题解决中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略，是学习者的一种元认知活动。2.PBL模式中的评估PBL在实践中面临的最大问题之一就是对学习者学习成果的评估。由于学习模式的转变，单以传统的笔试测评方式显然是不合适的。因为PBL的最终目的不是仅仅为了获取问题答案的本身，更重要的是评估学习者对问题的理解深度以及知识建构过程，而对学习过程的评估是很难的。最早采用PBL的McMaster大学的医药课程并没有采用正式的学生评估，只是由教师在每个单元结束后写一份报告，描述每个学习者的满意度即可，但是McMaster的师生对于这种评量过程非常不安，所以随后便利用改良式的论文问题、口语测验、个案研究或是特别针对个人而设计的问题解决等评估活动。也正因为问题导向学习成果的评价具有很大不确定性，因而许多学者纷纷投入相关的评估研究。斯旺森等人认为问题导向学习的学习模式中存在学习方式上的些许差异，不同的模式其评价方式亦存在差异。常见的问题导向学习的评价可以分为两类：一是过程导向评价模式，目的是评价学习者的学习活动。如：撰写学习日志、口头测验等。二是结果导向的评价方法，注重学习的结果。如提交论文、应用式的选择测验、仿真测评等。不过斯旺森仍建议利用过程评估的方式比较适合于PBL，有助于学习者的学习。布里奇斯亦持类似观念，认为关注学习者的表现比关注学习者的成绩更重要，PBL更应强调形成性评价而非终结性评价。由于实践中PBL模式的多元化，其评估活动也呈现多元化，不同的学者站在不同角度，提出的观点有所差异。综合众多学者的观点，PBL评估要侧重三个方面：一是评估要与PBL学习目标相结合；二是过程评估比结果评估更为重要；三是评估要与实际情境相结合。具体评价方法有：（1）情境评估法，评估学习者在真实环境解决问题的能力；（2）同伴与自我评估法，由小组成员和自己作评估；（3）学习日志法，通过考查学习者的学习日志评估其学习表现；（4）团队陈述法，项目进行中或结束时，根据每个小组所作的相关陈述或报告作评估；（5）电子学档法，电子学档是学习者学习历程的电子档案，包含学习资料、学习日志、学习作品、小组活动记录表、学习者及小组反思报告，教师的反馈意见等；(6)概念地图法，是一种学习者知识路径的建构图，通过概念地图，教师可以了解学习者的心理认知模式。（二）关于PBL的思考本文对PBL的回顾，不是为了仅仅就其模式与实践中的问题作以介绍。PBL与其说是一种学习与教学方法，不如说是一种教学策略，是一种具有哲学意义的教学理念与教学价值观，是“知行合一”理念在实践中的具体应用。随着我们国家的经济与社会的不断发展，教育改革势在必行，素质教育的呼声越来越高。研究者认为提高素质教育的关键是转变教育思想和教育观念，无论是教育理论还是教育实践领域，都应该从关注“如何教”转到关注“如何学”，传统的以教师为主体的教育理念已经严重束缚了教学质量的提高。教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者，而在于教会学习者如何学。大教育家陶行知说过：在教学过程中，先生的责任不在教，而在教学生学，教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。“因为先生不能一生一世跟着学生，热心的先生固然想将他的所有传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能把天地间奥妙为学生一齐传授？从这种意义上讲，如何定义PBL以及其在实践展示的具体模式已经并不重要，重要的是有没有把以学习者为中心的理念引入到教育与教学改革中，赋予学习者更大的个人发展与创新空间。PBL的价值，从来不止于一种“教学方法”的创新，更是对“教育本质”的回归——它不再将知识视为静态的“灌输内容”，而是引导学生在解决真实问题的过程中，主动建构知识、发展能力、塑造思维。尽管在实践中，PBL的模式会因学科、学段、学情的不同而灵活调整，其评估方式也需突破传统框架的限制，但核心始终围绕“以学生为中心”的理念展开。对于教育工作者而言，理解PBL并非终点，更重要的是将其理念融入教学改革的实践：从设计一个具有挑战性的真实问题开始，到搭建支持学生协作探究的学习环境，再到建立关注过程与成长的评估体系，每一步都是对“教学生学”而非“教学生知识”的践行。正如陶行知先生所言，“先生的责任不在教，而在教学生学”，PBL的真正意义，或许就在于为学生赋予终身学习的“渔”，让他们在未来面对复杂世界时，既能独立思考，也能协作创新，真正成为学习与成长的主人。*本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除。

教学创新成果报告是参加全国高校教师教学创新大赛要提交的一份重要材料。按照比赛要求，报告字数控制在4000字左右。要在有限篇幅里说清楚摘要、课程概况、痛点问题、教学目标、创新举措、创新成效、总结展望等内容。写作时语言要简洁，还要突出重点，其中教学创新举措部分要多写，其他部分尽量简洁。今天我们结合实际案例，说说教学创新成果报告该怎么写。 一、摘要 报告的摘要字数一般在300字左右，创新成果报告的摘要是教学创新成果核心内容的总结，一般要概述课痛点、创新点、实施过程以及主要成效。 案例先用简洁凝练的语言点出传统课程的弊端，接着阐述教学团队革新措施的要点，最后阐述教学改革成效，全方位呈现了改革后的积极变化。 二、课程教学改革背景 这部分通常包括课程定位、课程内容、课程目标等内容。先介绍课程性质、授课学生、课时安排等基本信息，接着说明课程主要教什么内容，以及教学要达到什么目标。要是课程在发展中有突出亮点，也能把简要的发展历程写进这部分。 案例先写课程定位，阐述《工程力学》课程在机械、土木、材料等工科专业中的核心地位，突出课程对学生知识获取、技能训练、思维启发与创新能力培养的作用。 接着写学情，从学生群体特点切入，分析工科大二学生所具备的理论积累、数理基础以及活跃思维、强烈求知欲等优势，同时指出学生对本课程特性陌生这一现实情况。 最后剖析课程自身特性，着重强调其理论性强、抽象难懂，尤其公式推导枯燥乏味，导致学生学习兴趣匮乏，为痛点问题阐述做铺垫。这个写法体现了学情分析与教学痛点之间的逻辑关系。 三、教学痛点问题 不少老师报告字数超标的一个常见原因，是在阐述教学痛点前加入了过多学情分析内容。如果详细展开学情分析，很容易导致整体字数超标。其实可以直接点明传统课程教学中存在的问题，并说明这些问题对学生学习效果的影响，这种写法是将学情和痛点融在一起写，比如教学模式单一导致课堂枯燥，学生学习积极性不高；知识点冗杂导致学生理解困难；理论和实践脱节造成学生知识应用能力不足等。 痛点问题一般写3个，要紧扣学情与课程特性，聚焦于“学生高阶能力培养阻碍”这个角度来深入挖掘教学痛点。 我们来看案例的写法。痛点一是理论与实践脱节，详述因设备、人数、排课等因素影响，理论课与实验无法同步配套，致使学生无法将实验与理论结合，难以体悟理论知识实际意义。痛点二是教学模式单一，对比传统教师讲授式课堂与理想中的互动式教学，凸显学生主体地位缺失，课堂互动局限，学生被动接受知识，教学相长难以实现。痛点三是教学内容重推导轻应用，表现为课程过于偏重理论推导，学生难以理解复杂工程结构，更无法简化力学模型解决问题，实践应用能力培养不足。 四、教学创新理念 创新理念类似于创新举措的概述，简要介绍针对教学痛点进行了哪些改革，最好是结合“四新”建设相关指导文件内容来写。 我们先来看案例一，案例一围绕““以学为中心，以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，提出了四方面创新思路：一是引入新技术，包括虚拟仿真、全息投影、3D打印等，弥补理论与实践脱节缺陷，让教学更具创新性；二是以实际工程问题牵引教学，借助学科竞赛、小组竞赛“以赛促学”，提升课程挑战度；三是引导学生结合科研项目自主探索，培养学生创新科研素质，突出课程高阶性；四是整合教学内容，巧妙融入思政元素，强化课程思想性。 五、课程教学改革的措施 每个创新举措都要针对具体的教学痛点，明确是为了解决哪个问题。写报告时，不需要详细描述课前、课中、课后怎么教这类具体的教学实施过程，但每个创新举措的表述要体现出解决问题的过程，通过递进的逻辑关系，展现出逐步解决问题的思路，也就是要体现出“有什么措施-措施怎么实施-实施效果是什么”这个逻辑。 一般可以是一个措施解决一个痛点，或者多个措施解决一个痛点，但是不建议写一个措施解决多个痛点。 我们来看案例的创新举措一。依托团队优质平台，率先开展相关虚拟仿真实验教学，构建逼真实验环境，让学生自主探索，构建翻转课堂核心内容；运用前沿展示技术展示复杂结构与理论实际应用；借助打印技术制作模型，加深学生记忆与理解；灵活转换教学场地，依据教学内容安排虚拟仿真实验、投影分析、习题课讲解等，全方位强化教学效果，实现课程创新性。 每一点都突出了教师怎么教、学生怎么学、有什么作用，作用聚焦于对学生学习效果的提升，体现出信息技术应用的创新性以及教学实施的有效性。 六、课程教学改革的特色 创新特色的写法是“痛点问题+创新举措+实施效果”，相当于是对前文内容的总结。 我们来看案例的写法。针对前文提出的痛点问题，分别从教学手段、教学模式、教学内容三个维度总结课程创新特色。一是运用新型信息技术解决理论实践脱节问题；二是建立混合式教学模式，突出学生主体地位；三是以工程问题牵引、融合思政元素，重新整合教学内容，挖掘课程高阶性与思想性。 七、课程创新的成效 这部分要用事实和数据证明创新的有效性和价值，通过数据、图表、案例分析等形式展示效果，并说明评估方法和结果。可以从以下几个方面介绍： 1. 学生成效：呈现教学改革后学生在学习成绩、创新能力、团队协作等方面的提升，提供数据支撑和证据材料，比如获奖证书、项目成果、学生评价反馈等。 2. 课程荣誉与专家评价：列出课程获得的荣誉奖项、专业认证以及专家的评价意见，这些不仅能体现课程质量，也能反映教师的教学创新能力，增强报告的说服力 3. 成果推广与应用：教学创新的价值在于推广和应用，因此需要说明创新成果的推广范围、应用情况及社会影响，例如通过研讨会、分享会、发表论文或著作等形式传播创新经验。 我们来看案例的写法。案例从校内学生受益、课程平台建设、同行认可度三个层面展现课程改革成效。校内层面，阐述了学生覆盖面、教学质量提升、学生竞赛成果丰硕等情况。课程平台层面，阐述了团队在教学研讨、教材编写、在线课程建设等方面的突出成果。在同行认可层面，罗列了团队所获各级教学竞赛奖项、教学成果奖，彰显教学质量与示范辐射作用。 八、总结与反思 这部分是对课程改革的核心理念和创新成果进行总结，强调持续改进的理念，结合教育发展趋势与自身教学实际，提出未来教学创新的方向与目标，展现课程团队对教学质量的不懈追求。 例如，案例对课程创新改革成果进行了高度概括，再次强调新技术运用、能力培养导向、创新科研素质培育、思政融合等亮点。随后展望未来，表明教学团队持续优化课程平台、坚持先进教学理念、培养创新型工程技术人才的决心与规划，为报告作结，呼应前文，使整个报告逻辑完整、主题升华。*案例来自网络，如有侵权，请联系删除

课堂“抬头率”走低已成为当下高校教学中不容忽视的现实难题。新一轮科技革命与产业变革浪潮下，社会对高校人才的专业素养、创新能力提出了更高要求，大学教育正从知识传授向能力培养、价值塑造并重转型。而课堂作为人才培养的主渠道，其质量直接决定着人才培养的成色。若课堂失去吸引力，学生游离于教学活动之外，即便课程体系设计再完善、教学资源再丰富，也难以实现育人目标。因此，破解“低头族”难题、提升课堂“抬头率”，不仅是改善课堂秩序的关键，更是落实课程改革、保障教学质量、培养符合时代需求人才的必然要求。 课程的改革落到最实处就是课堂的改革，课堂是育人的主渠道，也是学生获取知识的主渠道。如果只用一句话来概括如何保障教学质量，就应该是“上好每一次课”。 提高教学水平增强课堂吸引力 数理部袁安锋引言 新一轮科技和产业革命产生的深刻变革，对高校人才培养提出了新要求，大学教育的目标和内容正在发生深刻的变化。大学教育更加注重培养学生的专业技能和创新能力，以满足社会和经济发展的需求。课程是人才培养的核心，是实现人才培养目标的主要载体，是影响学生发展最直接的中介和变量。各专业的培养目标和毕业要求都要由课程来支撑和实现，课程质量直接决定着人才的培养质量。课程的改革落到最实处就是课堂的改革，课堂是育人的主渠道，也是学生获取知识的主渠道。如果只用一句话来概括如何保障教学质量，就应该是“上好每一次课”。以学生为中心，以成果为导向的OBE理念也在高校中贯彻落实，教学活动需要学生更多的参与。但是，近年来随着网络和智能手机的迅速发展，便捷了学生通过互联网获取信息和知识的同时，课堂“低头族多、抬头率低”的现象屡见不鲜，课堂上学生参与度低，课堂主体缺失。激发学生学习动机和兴趣，是摆在教育工作者面前的大事。学生的抬头率是衡量教学质量的重要标准，有效提升课堂学生的抬头率是打造“金课”的首要前提。 1.原因分析 导致学生抬头率低的原因有很多，既有学生方面的原因，也有教师方面的原因，还有外部环境、教学管理的原因。1.1学生方面（1）学生自我规划和目标缺失，学习动力不足。这个原因可谓是课堂“低头族多、抬头率低”的核心原因。经过高压的高中学习，进入相对宽松的大学生活，缺乏父母教师的管理，学生变得散漫。很多学生对自己的大学生活没有明确的规划和目标，兴趣缺乏，抱着得过且过的想法，不想投入太多精力和努力去学习各门课程。（2）学生对课程重要性的认识缺乏。学生认为有些课程跟自己的专业发展没有关系，不用学习；有些课程平常不用学，考前突击背诵一下就能考试过关；有些课程考评方式是开卷考试或上交论文，课程结束前从网上下载些资料就行；有些开设在大三大四学年的选修课，学生忙于考研、找工作，只是为了混学分，不用花费太多精力去学习；还有一些课程，知识连贯性比较强，学生可能由于某些原因缺课又不及时课后补课，导致部分知识缺乏跟不上课程进度，从而对课程失去兴趣。（3）学生精力不充沛，时间不能有效分配利用。睡眠时间不足，导致上课精力不充沛的现象经常发生。一些大学生晚上玩游戏导致睡眠不足，上课就无法集中注意力听讲；还有一些宿舍睡觉前聊天，睡的比较晚也会导致睡眠不足；还有一些社团活动学生需要参与，上课时忙于这些活动的策划，出现顾此失彼的现象。1.2教师方面（1）教学内容与授课技能枯燥，学生学习兴趣和参与度不高。学科授课内容陈旧，不适应时代要求。特别是专业课，课程内容具有很多新的知识点，尤其是那些多学科交叉的知识、技能，学生学习起来会觉得困难程度增加，学习内容枯燥，刚开始的两次课还有一些新鲜感，后来逐渐失去学习兴趣。（2）部分教师照本宣科，做不到“简明扼要”的教学。 部分教师对理论知识缺乏深入的把握，仅仅按照课本内容授课，重点不突出，不能做到简明扼要，不能举出恰当的例子帮助学生理解，生搬硬套，学生感到乏味而不能集中精力听课。部分教师本人对课程的研究和认识深度不够，不能良好地把握教学内容的难易程度，讲得太难和讲得太容易都不利于吸引学生的学习兴趣，因此学生不愿意抬头听讲，更不会有与老师互动的想法。（3）部分教师教学艺术不高，缺少师生互动。教学经验不足，教学形式单一，教师在讲课时不注重教学技能的使用，教师全程站在讲台上“一言堂”授课，不走下讲台，平铺直叙，灌输式教育，课堂枯燥，缺乏讨论与交流，即使有互动，很多时候是教师自问自答，没有真正吸引学生参与到课堂中。教学过程中灵活性、互动性和观察力不足，不善于调节课堂教学氛围，不善于调动学生学习积极性、参与度。1.3外部环境方面（1）手机普及对课堂形成极大冲击。“互联网+”时代，智能手机的普及和大量娱乐APP的应用（如头条、抖音等），极大方便人们生活的同时，对大学课堂教学带来极大冲击。低头看手机，时不时用手点划，经常会心一笑甚至笑出声音的情况，常常在课堂上发生。相比之下，手机里丰富和生动的内容与信息，如游戏、聊天、视频、新闻，比枯燥的课堂更有吸引力。一部分学生严重患上了手机依赖症，几分钟不拿出手机看看，心理上产生强烈的若有所失的感觉。（2）获取知识途径多元化，对课堂依赖性降低。信息化时代，各种资源纷至沓来，学生获取知识的途径太多了。很多同学觉得与其听老师讲，不如自己通过手机来自学，比如中国大学MOOC、哔哩哔哩等。1.4教学管理方面教师课堂管理能力不足，也影响学生的抬头率。现在大学的大班课普遍存在，大班课最大优点就是给学校节省了教学资源，但对课堂管理及效果提出了挑战，增加了教师授课以及管控课堂的难度。部分教师觉得课堂管理不是我的任务，学生学不学是学生自己的事情，学生看手机放任自流。教学实践表明，课堂管理好的班级比不管理的班级成绩好。另外，教师在授课时，一般按照中等程度学生的水平进行授课，这样自然有些学生在事先没有预习的情况下就无法跟上课程的进度，从而放弃该课程，造成“低头族”的出现。 2.对策及解决办法 改善课堂抬头率，一方面需要学生增强自律和自我学习的能力，另一方面教师也要努力提高自己的课堂教学水平。2.1加强专业教育，引导学生明确个人目标，培养学习兴趣有研究表明，“学生的动机和兴趣越高，则学习劲头越足，课堂问题行为就越少，主动抬头学习的情况就越好”，因而，学生应该树立明确的目标，培养自控能力以及学习兴趣，这样才能更好地完成课程学习任务。各专业应通过开设相应的入学教育、专业导论等，引导学生树立明确的个人目标，就业还是升学深造等。同时，可以邀请毕业生或高年级学生开展面对面交流，让学生近距离了解专业，明确目标。另一方面，课程思政是当今大学培养人才的新要求。教师要充分挖掘课程中所蕴含的思政元素，善于运用思政说服学生学好课程，形成学习共同体，大力弘扬好学善思的优秀品质。比如，通过教师自身、身边人或者现实或历史名人的实际案例，教育和激励学生树立积极的人生观，激发学习热情，避免沉湎于手机；潜移默化地影响并适时规劝学生明确学业和人生目标，努力提升自己的综合素质，使更多低头族学生在心理上正确对待和珍惜宝贵的大学时光，不虚度青春，不荒废学业，愿意把更多的精力投入到课程学习中。2.2教师要增强自身魅力，改进教学方法打铁还需自身硬，教师在课堂教学中起主导地位，要加强和提升自身的专业素养。做到认真备课，熟知大纲要求的每个知识点，做到对整个教学内容的宏观和微观把控，才能在课堂教学中表现自如，授课深入浅出、思路清晰，吸引住学生的注意力和学习兴趣。教师可以从教学内容、教学方法和师生互动、课堂管理、师生关系和关注需求、授课技巧等方面入手提高自身综合能力，全方位地提高教学效果和质量。2.2.1教师精心设计教学内容，吸引学生学习教学内容是吸引学生注意力的关键因素。教师需要认真备课，熟悉所教知识，融会贯通，做到既能教授知识，也能帮助学生快速地理清“脉络”。根据学生的实际情况和学科特点，选择具有吸引力和趣味性的教学内容，并将它们以合理的方式组织起来，跳出教材讲知识。此外，教师还需要将最新的研究成果和学科前沿动态融入课堂教学，使教学内容更具有针对性和时代性。绪论课是非常重要且学生听课率最高的课，必须下功夫讲好，第一次上课就要让学生知悉授课的内容安排以及所学知识与学生以后自身发展的联系，介绍课程的学习方法及学习技巧。乏味的绪论必然使学生对该课程的学习失去兴趣、丧失信心，为后续的课堂教学埋下隐患。教师必须站在领域与学科、理论与应用、历史-现实-未来的高度，高屋建瓴地统揽课程内容的全貌，点评课程的形成与发展、内容与特色、矛盾与问题、功能与意义、现状与前景以及该课程与相关课程、学科的联系，让学生觉得学习该课程有趣、有用。对于每一次课，教师要用浅显易懂的方式将枯燥抽象的知识以比较容易被学生理解和接受的方式讲授给学生。比如大学数学、大学物理类课程，知识比较抽象，学生接受起来比较困难，如何让知识“接地气”，就考验教师的能力。问卷调查表明，在课堂上教师讲授时图文并茂，讲拓展知识，举具体例子，介绍最新技术应用和联系实际的内容，能够吸引他们抬头听课。2.2.2改进教学方法，增强师生互动教学实践证明，长时间的单调刺激容易使接受者产生疲劳感，导致注意力涣散，而多种学习活动和学习内容交替进行，可以使头脑清醒，达到在较长时间保持注意力的稳定性与提高学习效果的目的。教师可以通过多种教学方法提高课堂效果，如讲授、互动式教学、引入案例讨论、翻转课堂，吸引学生积极参与其中，激发学生的学习兴趣，拓展学生的思维广度。教师可以设计一些有趣的教学活动，如小组竞赛、角色扮演等，让学生在参与中学习，教师可以适时给予学生反馈，表扬他们的积极参与和进步，提高他们的学习动力。教师还可以利用多媒体技术，制作生动有趣的课件和视频，以吸引学生的注意力。教师可以尝试使用一些新颖的教学工具，比如利用雨课堂弹幕、随机点名、测试等，吸引学生的注意力，提高他们的抬头率。师生互动也是提高抬头率的重要手段之一。教师可以通过提问、小组讨论、角色扮演等方式，鼓励学生积极参与课堂活动，增强师生之间、学生之间的互动和交流。这种互动不仅可以激发学生的学习兴趣和思考能力，还可以帮助学生更好地理解和掌握知识。教师应注重课堂氛围的营造，创造轻松愉快的学习环境，鼓励学生提问和参与讨论，从而提高他们的抬头率。2.2.3教师提高课堂管理能力，督促学生学习良好的课堂管理是提高抬头率的保障。教师需要提前说明课堂要求和学习要求，确保课堂秩序和纪律。在课堂教学中，教师需要关注学生的表现和反应，及时处理课堂问题，确保课堂教学顺利进行。经验表明，课堂管理好的教师，班级成绩往往会好一些。 2.2.4建立良好的师生关系，关注学生需求教师需要与学生建立信任和友谊关系，关注学生的成长和发展，了解学生的个性和特点。比如尝试记住每个学生的名字，尤其是那些不爱学习的学生，那么这个班的学生一定喜欢这个教师。在课堂教学中，教师需要尊重学生的意见和想法，鼓励学生表达自己的观点和看法。这种互动和交流可以增强学生的自信心和参与感。教师需要关注学生的反馈和意见，根据学生的实际情况及时调整教学内容和方法，使他们觉得学习有趣且有意义。教师可以利用课前和课间时间和学生聊一聊学习和生活上的事情，让学生感受到老师对他的关心，从而学习更加主动，提高学生在课堂上的“抬头率”。此外，教师应该用自己独特的个人魅力去感染学生。教学实践表明，在课堂上，学生更喜欢的是一个面带笑容、知识面广、风趣幽默、充满激情同时认真负责的富有个人魅力的教师。2.2.5注重授课的艺术和技巧教学实践表明，在课堂教学中，清楚流畅、通俗易懂、抑扬顿挫地讲课，会提高学生听课抬头率。教师讲课要把重点内容讲深讲透，做到重点突出、简明扼要，学生才能集中精力掌握。教师主要通过语言传授知识，语言表达要做到清楚流畅、通俗易懂；讲课语调要保持抑扬顿挫，显现出一种上课的极大热情，对重点内容可加重语气，适当重复1-2遍。否则，语言平淡呆板，只能成为“催眠曲”而使学生昏昏欲睡。教师每堂课的时间分配要讲究科学，对于理论性比较强的基础课程来说，课堂前5分钟应该进行作业点评和知识回顾。教师语速始终与学生的思维协调合拍，重点和难点需要时间长些，不可讲与授课主题偏离大的内容，以免影响学生注意力。除此之外，教师也应多关注课堂氛围，可适当拓展一些和专业有关的信息，吸引学生认真听课，舒缓学习压力。教师不能固定在讲台授课，要走下讲台到教室走道观看学生的学习情况，重点内容讲授时多做语言提示等。现在几乎大部分课程采用多媒体教学（如PPT），但是“多媒体+粉笔板书+语言讲解”形式更能引起学生的关注度，提高抬头率，比如涉及推导计算的数学物理类基础课程。教师也可以在上课时穿插一些有趣的小故事、幽默笑话、时髦网络新词等，主动增加师生互动，吸引学生对所修课程内容的兴趣。 3.结束语 提高“抬头率”，就是要求学生不再“沉浸”于手机等电子设备中，将注意力转移到教师的讲解上来。客观而言，提高“抬头率”，对于师生双方都有益。一方面，学生认真听讲，对于教师是一种无形的激励和督促，促使教师使尽浑身解数，把课备充分、把课讲精彩，这对于教学水平的提升有明显推动作用；另一方面，学生抬起头来，在一定程度上能够提高对于课程学习内容的关注度，提高学习效率。当然，大学不仅仅要解决如何教的问题，还要解决如何学的问题，尤其是让学生如何自主学习、终身学习的问题，这也是当前大学教育工作者的努力方向。 我们需要清醒认识到，提高“抬头率”只是课堂改革的起点而非终点。大学教育的核心，不仅是让学生“抬起头”听课，更要让学生“动起脑”思考、“迈开步”实践，最终培养其自主学习、终身学习的能力。未来，高校教育工作者还需持续探索教学模式创新，在“教”与“学”的动态平衡中，既守住课堂育人的主阵地，又为学生搭建个性化成长的广阔平台，让每一堂课都成为学生成长路上的“加油站”，为社会输送更多兼具专业能力与创新精神的高素质人才。 *本文内容来自网络，仅用于分享，如有侵权，请联系删除。