很多老师在备赛青教赛课堂教学这个环节的时候，对教学内容进行反复推敲，教学设计也做到了环环相扣。但是到了排练的时候却总感觉差了点什么，比如讲着讲着，突然忘了后面要讲什么，或者是讲的时候节奏拖沓，讲完发现时间超过20分钟了。为什么会出现这些问题呢？很有可能就是你忽略了“逐字稿”的重要作用。今天这篇文章就以第八届青教赛思政组国赛获奖作品的逐字稿为例,为大家详细分析一下老师是怎么做的！一、课前导入： 开门见山地指出前面几讲已经学过的内容——共同富裕的理论内涵,再自然引出本节课要探讨的问题——共同富裕的路径问题,让学生在课堂开始就明确本讲在整个知识链条中的位置。同时,主题用设问的方式呈现——"为什么不能搞福利主义那一套",而不是"共同富裕的路径"这样的名词短语,设问自带张力,能引发学生初步思考,提高好奇心。       联系课堂智慧平台的 AI 弹幕功能,通过弹幕的形式将学生的联想词实时总结并呈现出来,体现了以学生为中心的教育理念。科技手段的运用让学情可视化,老师得以"以学定教",而不是照本宣科。       直接肯定学生的回答,不做任何否定,而是从学生给出的回答里精准捕捉到一个最有理论承载力的说法——"从摇篮到坟墓",把它立为整节课要讨论的核心靶子。这样既做到了尊重学生的前期思考,与接下来剖析福利主义相呼应,又使得批判的对象是学生自己提出来的,而非老师强加的,学生的参与感和接受度完全不同。         指出社会上对共同富裕与福利主义关系的典型误解,增强了课堂教学的针对性和现实感,同时激发学生的好奇心和学习积极性。最后用一句话来自然引出本节课的核心内容,并直接给出"理念、政策、效果"三个分析维度,为全课立好框架。  二、知识讲解:   1.理念层面:福利主义的源起与理念缺陷   先明确要论证的维度是"理念",然后自然过渡到概念界定,精准指出学生可能会产生的困惑——到底什么是福利主义。避免了自说自话的教学困境,使得后续的讲解更有针对性。       用历史溯源的方式讲清"从摇篮到坟墓"这一说法的由来——最早在二战后的英国兴起,英国经济学家贝弗里奇起草了社会保障计划。巧妙地把导入环节学生自己说出的口语化表达,接回到了理论谱系上,知识由此"活了"。同时讲清了福利主义"为什么会出现",把结论讲成了过程,避免了主观臆断。       用真实数据来说明"养懒汉"的问题,体现了教学内容的权威性和可信度。用"英国930万、占适龄劳动人口20%""德国一半以上的人认为努力工作没有意义"这样的硬数据,比泛泛举例更有说服力,直接支撑"饮鸩止渴"的判断。       层层设问,引导学生从表面现象——劳动正在被逃避,深入分析背后的本质原因——福利主义本身的理念缺陷。这一步非常重要,将一个经济学问题转化为一个包含社会学和哲学的问题,自然引出和诠释马克思关于劳动与人的发展的论述,这样的教学方式由表及里,学生也更容易理解和记忆。       用"以资本为中心"和"以人为中心"两种逻辑的对举,把复杂的制度差异讲得清清楚楚。劳动者是资本增值的工具、是手段,还是发展的主体和目的本身——一个二选一的结构,便于学生理解和记忆,自然得出"社会主义能从根本上避免养懒汉"的结论。       引用学生更为熟悉的中国领导人的论述和故事来说明,将共同富裕的伟大理想与中国特色社会主义现实实践联系起来,说明理论具有现实意义,避免了抽象讲解。特别是讲了习近平同志在浙江开化县金星村调研的故事,有场景、有地点,画面感强,情感温度高。   2.政策层面:福利支出的钱从哪里来     自然过渡到另一个争议点:政策。用提问的方式引入——发钱发福利,钱从哪里来?这个看似简单的问题直指要害,激发了学生的思考,也自然引出了对福利主义财政基础的分析。       同样是层层追问、逻辑严谨的论证策略:高税收是高福利的支撑,但税不可能无限涨,那怎么办?只能借债。用"税收占GDP比重""公共债务占GDP比重"的数据对比,把一个经济学议题讲得通俗易懂,水到渠成地得出"不可持续"的结论,论证非常有力。       讲中国方案时,先给战略再给抓手,层次分明。从邓小平同志"两个大局"的战略构想,到四大区域协调发展战略,再到关键落地政策"中国特色对口支援",逻辑清晰。同时设计小组竞答的互动形式,把必须记住的知识点用竞答的方式完成,既巩固了知识,又活跃了课堂,还体现了以学生为中心。       用资金、干部、教育、产业、人才五个方面的排比,强化"我们的对口支援是全方位、立体化的",对比福利主义单一的"发钱"手段,高下立现,自然引出"谁的政策更可持续"的对比结论。     3.效果层面:福利主义的实效与中国实践     先回到福利主义最初的"初心"来检验它——它的目的是缩小贫富差距、缓和社会矛盾,那么它做到了吗?用对方自己宣称的目标来检验对方,这是论辩中非常高级的策略,比单纯论证自身方案的优点说服力更强,同时还能引导学生辩证思考。       引用联合国开发计划署的人类发展报告,通过数据对比说明"贫富差距不仅没有缩小,反而扩大了",体现论证的权威性和客观性。意大利倍差近7倍、美国近20倍,用不同国家的对比增强说服力。再引马克思在《资本论》中的经典论述,从不同经典著作中寻找理论基础,避免了单一引用的局限性。       用贴近学生日常生活的国际热点事件来让抽象论断具象化,增强现实感。占领华尔街运动、法国黄背心运动都是学生有印象的新闻事件,能立刻建立联结。同时引用西方学者奥菲在《福利国家的矛盾》中的反思,用西方学者自己的话来论证西方制度的局限,比自己说更有说服力。       捕捉学生的终极疑惑:我们国家没有那么多名目繁多的福利。"破解"的方式非常巧妙——提出"隐形福利"这一全新视角,指出惠民基建也是一种福利,打破了学生的固有认知。用"雪山建基站、高原架铁路、乡镇建图书馆、农村建文化礼堂"的排比,再反问"这些投入能盈利吗?很多根本不可能盈利,但为什么还要做",完成从事实到价值的升华,让"以人为中心"的理念变得可触可感。这与前文形成呼应,是全课最精彩的认知翻转。       用可验证的数据和事实,从案例到数据、从地方到全国,层层递进地回应"共同富裕有没有真实效果"这一问题。脱贫攻坚近一亿人脱贫、浙江和全国城乡收入倍差持续缩小,都是实打实的成效,让论证落在实处,极具说服力。       用"一张蓝图绘到底,一茬接着一茬干"这样朗朗上口的表达收束效果维度的论证,既回应了论点,又充满感召力,将学生的情绪推向高峰。      三、课堂结尾:     对本节课的内容进行梳理总结,按照理念、政策、效果三个维度依次回顾,与学生课堂导入环节提到的分析框架相呼应,体现课堂的整体性和逻辑的严密性,帮助学生形成系统的认知。。     以设问复现核心结论,简洁有力。再以"'十五五'规划开局之年"的时代背景切入,提升课程的政治站位,落实思想政治教育的价值引领,帮助学生坚定跟党走中国特色社会主义共同富裕道路的信心和信念,体现了思政课立德树人的根本目标。     布置高阶拓展阅读任务和课后作业,双管齐下,既帮助学生巩固所学知识,又体现了教学的严谨性和延伸性。特别是课后作业要求学生结合自己家乡的实际情况来谈,把宏大理论拉回到学生的经验世界,是很好的实践性作业设计,鼓励学生课后进行自主观察和思考。

看过青教赛评分细则的老师们都知道，在教学内容部分的评分中，明确要求课堂教学“重点突出，条理清楚，内容承前启后，循序渐进”。昨天的文章已经给大家讲解了如何做到重点突出，今天接着聊条理清楚和内容承前启后，看看第八届国赛一等奖获得者们是怎么做的。一、条理清楚1.案例解析拿一等奖的课堂，都有一个很清晰的“线性逻辑加闭环结构”。老师会用提问过渡和明确的板块名称，让学生始终清楚现在学的是什么、接下来要学什么，不会越听越乱。在框架闭环上，每节课都遵循“先提问题导入→再分点拆讲解→最后总结回应”的核心逻辑。医科组张昀老师的《儿科学》，一开始就用AI学情分析抛出了核心问题：儿童一型糖尿病为什么凶险、如何早期识别？接着顺着“发病机制→诊断思路→治疗方案”一步步拆解开讲，最后总结“儿童不是成人的缩小版”这个核心理念，回应了开头的疑问。工科组王涛老师的《信号与系统》，从“能不能让本地音频达到大剧院混响效果”这个工程任务切入，然后沿着“单位冲击信号→单位冲击响应→卷积积分→混响实现”层层推进，最后用卷积公式回答了开头的工程问题。理科组王俊老师的《光学微腔》，从光子芯片的产业需求引出“如何在微尺度获取单色光”这个核心问题，接着按“波长筛选→线宽窄化→走离损耗→回音壁微腔”的顺序展开，最后总结两大核心功能和理论与实际的差异，整个逻辑链完整闭合。在分点清晰度上，每门课的板块划分都有明确名称，不会混在一起。思政组王亚奇老师的《由道而德》，把内容分成“辨析道与德的内涵→讲由道而德的实现过程→落脚当代如何践行社会主义道德”三个板块，每个板块边界清楚，学生能一下子抓住重点。文科组贾秋宇老师的《中国法律史》，围绕枫桥经验这个主题，明确分成“知往事（何为枫桥经验、如何落地生根）→思今日（如何实现两创转化）”两大板块，从历史到现实，层层递进。在过渡自然性上，老师们都会用提问或衔接句让内容串起来，不会突然跳走。张昀老师讲完发病机制后，会问“那了解了这些，我们锁定了可疑的儿童，怎样去确诊呢？”，用提问把学生引到诊断部分。王俊老师推导完波长筛选原理后，会说“明确波长筛选原理后，我们继续分析影响透射光信号质量的另一核心物理量——介质反射率”，衔接句让内容过渡顺滑。2.实操方法参赛老师想保障课堂逻辑，可以用“框架可视化加过渡模板”这个方法。课前先搭好“三段式框架”，上课一开始就用PPT把本节课逻辑列出来：导入问题→核心内容（分三点）→总结回顾。给学生一张听课路线图。比如讲大学英语议论文写作这节课，课初就展示：导入“议论文怎么才能说服人？”→核心内容“论点怎么立→论据怎么选→论证怎么连”→总结“议论文三要素”。学生一上课就知道这节课要学什么、按什么顺序学。设计几个过渡句模板，避免讲课时逻辑断片。引出下一部分时用“带着某个问题，我们来看第二部分”。刚讲完一个知识点时说“刚学了某个内容，这能帮我们理解下一部分”。上一部分解决了问题还留着疑问时说“第一部分搞懂了某个问题，但还有某个疑问，我们用第三部分来解答”。总结时要回归框架，把逻辑闭环扣上。结尾可以这样说：“我们今天从导入问题开始，学了三个核心内容，最后用某个知识体系回答了开头的问题。”这样评委能清楚感受到从提问题到学内容再到解决问题的完整逻辑。二、内容承前启后1.案例解析在内容承前启后这块，拿一等奖的老师都没搞孤立讲课那套，而是主动把旧知识串起来、给后面的学习留好线索，搭起完整的知识框架。讲到承前，也就是衔接旧知识的时候，老师们都会特意帮学生回忆之前学过的内容。张昀老师讲儿童一型糖尿病时，会引导学生回顾生理课上学过的胰岛素分泌机制和脂肪分解知识。讲酮症酸中毒时，又会联系病理课上学过的重吸收机制。学生靠着熟悉的旧知识，更快摸透新知识。王涛老师讲信号与系统时，会回顾上节课学过的线性时不变系统性质，包括可加性、比例性、时不变性，然后用这些性质推导卷积积分。旧知识直接为新知识服务。王俊老师讲光学微腔时，会回顾上节课学过的光强可以用振幅表示，以及光在传播过程中会累积相位变化。这些旧知识是推导光强表达式的基础。至于启后，也就是为后面课程铺垫，老师们课后布置的任务都有延伸性。张昀老师让学生思考人工胰腺在儿童群体上应用还有多远，为后续学习更智能的糖尿病管理技术做铺垫。王俊老师让学生思考微腔从微米向纳米迭代会面临哪些物理瓶颈，为后续学习新型微纳光学器件打基础。王涛老师让学生登录AI课程网站阅读代码，使用个人音乐素材完成卷积运算，为后续学习更复杂的信号处理技术做准备。贾秋宇老师让学生借助獬豸智能体拓展思考数字化时代枫桥经验如何应对网络矛盾纠纷，为后续学习数字法治做铺垫。2.实操方法参赛教师想做好内容的承前启后，可以从三个环节入手。课前先画一张知识脉络图，把现在要讲的课和之前的先修课、之后的后续课怎么联系标清楚。上课的时候，主动跟学生提一句：“我们之前在某某课学过某个知识，今天要讲的内容就是它的延伸”，帮学生把零散的知识串成线。课上留个一分钟旧知回顾的时间。每节课一开始，花一分钟带着学生想想上节课的核心内容，或者之前先修课里相关的知识点。比如要讲市场营销4P理论了，先用一分钟回顾上节课学的市场需求分析，告诉学生今天要学的4P理论就是把市场需求分析落到实处的具体策略。课后布置启后任务。任务得跟后面的课程内容挂钩，难度也要刚好。比如讲完植物光合作用光反应，让学生设计实验验证暗反应需要二氧化碳，这就为接下来学暗反应做铺垫。讲完民法合同，让学生分析生活里的合同纠纷案例，也能帮他们更好地衔接后续合同诉讼的课程。总结这些一等奖课堂的共同特征是：每节课都有一条清晰的逻辑主线，所有教学环节都围绕核心问题展开，同时主动衔接旧知、铺垫后续。条理清楚不是靠贴标签，而是靠框架可视化、过渡模板、知识脉络图这些具体方法来实现。备赛时先把课堂框架搭清楚，再用过渡句把各板块串起来，最后在开头和结尾做好承前启后，课堂的逻辑自然就顺了。

不少老师搭建课程图谱、上传大量线上资源，落地混合式教学时总会遇到难题：学生被动刷课不愿深究，面对真实情境不会活用知识，线上线下教学相互脱节，知识很难转化为能力。仅依靠知识图谱不足以解决这些问题。可以试试资源层-知识层-问题层-能力层四层模型，把问题图谱当作中间纽带，打通混合式教学的完整流程。这套思路也可以直接用在教学设计、实施报告等各类赛事材料当中。资源层打基础，知识层搭框架，问题层做纽带，能力层指向最终的课堂培养目标——问题图谱是串联全部模块的关键。一、四层模型分别是什么，每层发挥什么作用整套模型由下往上层层递进，资源层打基础，知识层搭框架，问题层做纽带，能力层指向最终的课堂培养目标。问题图谱是串联全部模块的关键，和大家熟悉的知识图谱有着不一样的侧重点。四层模型：资源层打底 → 知识层搭架 → 问题层串联 → 能力层落脚资源层课堂教学素材总底座。资源层收纳课程全部可用教学材料，包括微课、案例文本、实训工单、拓展阅读、习题、仿真动画、行业真实项目素材等等。一堆素材本身不会自动服务教学，需要结合上层图谱做好标签归类，把不同资源绑定到对应的知识节点、问题节点上。这样上课、预习的时候可以按需调取材料，避免一次性推送大量文件，学生被动刷任务的情况。这一层的核心，就是做好素材储备与分类挂载，给后续教学提供材料支撑。知识层搭建课程知识框架。知识层就是我们常说的知识图谱，把课程的概念、原理、公式整理成节点，标注清楚知识点之间前置、递进、并列、因果等关联关系，搭建起完整的课程知识网络。这一层帮助教师和学生理清这门课要学哪些内容，各个知识点之间是什么联系，为后续分析问题打下理论基础。但只停留在知识层面，学生可以记住概念，不一定会拿来解决实际情境当中的难题。问题层整套模型的中间纽带，载体为问题图谱。问题图谱以各类学习问题作为核心节点，往上对接学生需要达成的能力目标，往下关联对应的知识点，同时匹配资源层里的教学素材。我们可以把问题分成三类：基础理解类、辨析探究类、真实岗位情境综合类。每一个问题，都会标注清楚解决它需要用到哪些知识，调用哪些教学材料，完成之后可以锻炼学生哪方面能力。课前预习任务、课堂讨论议题、课后作业拓展，都可以从这套问题图谱当中衍生并展现。教学顺着一个个问题往前推进，带动学生主动调动知识与资源开展探究。能力层课堂培养的最终落脚点。能力层汇集课程想要实现的培养目标，涵盖专业操作、思辨思考、岗位实务、创新实践，同时包含课程思政素养方面的要求。每一项能力目标，拆解成一组组梯度不同的问题节点。学生一步步完成系列问题的探究练习，慢慢达成对应的能力标准。根据学生学习学情反馈回来的效果，也会反过来调整问题、知识以及配套资源，形成教学闭环。梳理四层的含义：资源层代表手里有哪些教学素材；知识层代表学生需要掌握哪些课程内容；问题层代表课堂要解决的一系列学习任务，依靠问题图谱串联整体；能力层代表课程希望学生最终练出什么样的综合素养。二、四层模型如何配合，覆盖课前、课中、课后混合课堂依托问题图谱这个纽带，四个层级相互联动，把线上线下各个教学环节衔接起来。课前线上阶段，问题图谱布置预习任务。教师从问题图谱挑选基础理解类问题作为预习任务，每个预习问题绑定相关知识点，挂上配套微课、案例材料，推送给学生。学生为了解决问题，主动点开资源开展学习，完成线上作答。平台收集学生答题情况，梳理大家普遍搞不懂的内容，反馈到问题图谱，以此确定线下课堂重点要探究哪些内容。课中线下阶段课中线下阶段，围绕高阶问题组织课堂探究。线下课堂不用重复从头讲解全部基础知识，结合课前收集到的学情，挑选问题图谱里面辨析类、真实情境类的高阶问题作为主线。通过小组讨论、案例分析、任务拆解等活动，引导学生调用预习学到的知识，结合配套材料完成问题探究。课堂收尾用知识图谱梳理整体逻辑，探究活动依靠问题图谱来推进。课后线上阶段，设置分层任务，落实能力培养。课后任务从问题图谱当中选取，分成基础巩固任务和岗位综合拓展任务。基础任务用来巩固已经学过的知识，综合拓展任务偏向真实场景，指向能力层目标。学生完成任务之后，学习数据会用来评判学生能力的达成情况。结合学生暴露出来的短板，教师调整问题设置，优化知识点关联，补充更新教学资源，完成整套模型的循环优化。三、写教学材料常见问题与处理建议很多老师写教学设计、实施报告，容易只堆砌名词概念，看不到实实在在的课堂行为。评审更看重四层之间真实的对应关系，以及这套模型怎么实实在在指导教学全流程。第一种常见问题，四层简单罗列，互相脱节只分别介绍资源、知识、问题、能力，没有说明彼此之间怎么挂钩，问题图谱只被当做普通课后习题集合。处理建议，写材料时说明每一个问题节点，向下对应哪些知识、哪些教学资源，向上对应哪一项学生能力，体现完整对应链条。第二种常见问题，直接把问题图谱等同于习题库只有选择、判断类客观题目，缺少思辨辨析、岗位情境类梯度化任务。处理建议，丰富问题类型，兼顾基础理解、思辨辨析、综合岗位任务，体现难度梯度。第三种常见问题，重点放在图谱绘制，缺少课堂落地设计大篇幅描述怎么画图，没有写图谱怎么生成预习、课堂议题和课后任务，图谱仅仅作为PPT 上一张配图。处理建议，写明图谱在课前、课中、课后分别怎么使用，体现图谱对教学活动的带动作用。第四种常见问题，缺少循环更新的闭环资源、图谱做完就固定不变，没有结合学生学习情况迭代优化。处理建议，补充学生学习反馈之后，图谱、知识点、教学资源的调整更新思路。教学设计参考片段，可以按需修改使用：本课程运用资源层-知识层-问题层-能力层四层模型，以问题图谱作为纽带。资源层汇聚各类数字化教学素材，知识层搭建课程知识图谱，理清知识点内在逻辑。问题层搭建问题图谱，实现问题、知识、资源、能力的相互对应。能力层明确课程综合培养目标。整套模型服务混合式教学实施，课前依托问题图谱提取预习任务，推送对应资源，完成学情收集。课中围绕高阶问题开展线下探究。课后借助分层问题任务落实能力训练。结合学生学习情况迭代图谱与教学资源，完成从素材学习、知识理解，再到问题探究、能力提升的完整教学路径。最 后单纯依靠知识图谱开展混合教学，一般流程是浏览资源、学习知识点、完成练习训练能力，学生更多处于接收信息的位置。引入问题图谱作为纽带的四层模型，教学以问题作为出发点，调动各类资源，激活已有知识，学生在解决一系列问题的过程当中逐步形成能力，再结合学习效果持续优化教学内容。教学素材打好底座，知识点搭建框架，各类学习问题承担串联各个教学要素的纽带作用。图谱好不好，不在于图片绘制得多精美，要看能不能真正带动教、学、评、改各个教学环节运转。

在青教赛的课堂教学环节中，逐字稿就像核武器，可以不用，但不能没有。因为当我们真正按照课程内容来写逐字稿的时候，整个课堂的结构和内容就能非常直观地呈现在我们眼前，哪怕不背下来，我们在心里也对这堂课有底了。所以今天这篇文章，就通过第八届青教赛国赛思政组老师的课堂教学逐字稿，给大家讲讲逐字稿应该怎么写。一、导入：数字悬念，问题索引在课堂导入中，很多老师通常会采用"案例+问题"的方式：先展示一个案例，再结合案例提出问题，勾起好奇心，让人带着问题进入学习；进而展示本次课的内容与结构，使听者在学习前就对这节课有个大致把握。这位老师的导入，大致可以分为数字悬念和问题索引两个部分。先看数字悬念。 她一上来没有说"今天我们讲第几章"，而是直接把屏幕上的画面抛给学生——是当下年轻人最喜欢的潮玩拉布布，并顺势点名互动："你们有没有在线上排队抢购过，或者是线下购买过它呢？"台下频频点头，注意力瞬间被收拢到同一件事上。真正立住悬念的是两组数字：这支拉布布"打出了108万的天价，就在今年的拍卖会上"；而俄罗斯的一位姑娘想买它却囊中羞涩，于是"将自己的灵魂进行了售卖，卖了十万卢布，折合人民币是八千元"。两句一收一放：一支玩偶的身价108万，一个活人的灵魂售卖八千。这段导入的妙处在于"数字对撞"：一支玩偶108万，一个活人的灵魂8000块。"物与人的价值倒挂"不着一字说教，就已经立在了学生心里。更关键的是，"卖灵魂"这条新闻在开头埋下了一颗种子——等结尾讲"人的价值在劳动中创造"时，回应的正是"灵魂到底值多少钱"。导入从来都是为整节课搭好的叙事骨架，绝非走过场。再看问题索引。 悬念之后，她顺势抛出全课四问，从"什么是正常的、适度的消费，以及什么是消费主义"，到"消费主义的危害有哪些"，再到"青年应该如何自觉抵御"，从"是什么"到"为什么"再到"怎么办"层层递进。这四个问题构成了后续讲解的"索引"——后面每一个环节，其实都在逐一回应这里的发问。二、讲解：概念澄清，组合拳层层递进在知识讲解中，教师要做的是带学生在听讲过程中逐一解决导入时提出的问题，并能灵活运用话术衔接不同内容。这位老师的讲解，正是沿着"是什么—为什么"这条线，一层一层把消费主义拆开的。（1）概念澄清：先把最容易混淆的一组概念切开正式进入讲解，她并没有急着给"消费主义"下定义，而是先问："说反对消费主义就是反对消费吗？"答案是"恰恰相反"。随后引马克思《政治经济学批判》导言，指出"消费本身就是生产活动的一个要素"，由此完成一次关键澄清："我们反对的是消费主义，而非是消费。"紧接着，她把两个概念的差别落到学生每天在做的事情上：购买商品和服务的行为是"日常消费"，为了满足日常需要而发生；而消费主义"并不是满足人的需要，而是在创造人难以追求彻底满足的一种想要，甚至是欲求"。一句话收束：消费是一种行为，消费主义却是一种价值观念、一种消费至上的价值理念。这一段的写法有两处值得学。一是"先破后立"：用一个反问把学生的直觉反转过来，再落到经典原著上，概念的权威性与说服力同时立住。二是"分寸感"：坚决反对消费主义，同时明确提倡合理的、适度的消费。思政课上概念，最怕讲成让学生背定义；这里恰恰把定义变成了一个被追问出来的结论。（2）三记组合拳：虚假需要、符号价值、信贷消费概念澄清完毕，她用一句"消费主义为了刺激人的这种欲求和想要，他们采取了几种策略"自然过渡，把"是什么"推向"为什么"。三记拳，每一记都有一套固定节奏：经典论断—生活案例—数据新闻。第一记拳是制造虚假需要。 她先由AI助教推送互动问题把学生从"听"拉到"想"，再引马克思对必要需要与奢侈需要的区分，指出虚假需要"不符合人的正常、真实的需要"；随后用手机的实例把它翻译过来——内存不卡就够用，但新机型一发布，"一些厂家和流量就会推送各种各样的广告，来告诉你必须要买新机型才可以"；最后用盲盒消费数据收口。第二记拳是鼓吹符号价值。 她引鲍德里亚《消费社会》——"人们购买的不再是它的使用价值，而是它的符号价值"，也就是"附着在商品之上的一个符号标签"；再以天然钻石与培育钻石同为碳元素、价格却相差万倍作对比，补上巴黎世家胶带手镯、塑料袋包包、26万补丁衣服等距离学生更近的案例。讲到"我们是不是要反对购买奢侈品"，她又是一句"恰恰相反"："如果将奢侈品品牌的那个标签所摘掉的话，你们是否还愿意支付相同的价格去购买它呢？"——但紧接着并没有一棍子打死："只要它符合你正常的消费能力，你欣赏它的审美，你觉得它具有使用功能"，奢侈品当然可以买。第三记拳是普及信贷消费。 借"想买又囊中羞涩的时候该怎么办"的过渡设问，她引出第三个策略："你可以用明天的钱来圆你今天的梦。"同样先澄清——信贷消费本身不是反对对象，助学贷款、住房贷款"都是正常的金融工具"；但一旦被用来满足虚假需要、扩充符号价值，"它可能就不再是一个工具，而会成为一条锁链"。最后落到政策上：今年4月国家有关部门发布新规，严禁支付服务与信贷产品捆绑，"这是国家在有意识地保护我们年轻人"。三记拳讲完再回看，逻辑非常清晰：需要是被制造的，价值是被贴标签的，钱不够还有信贷来兜底——三个环节环环相扣，正好构成一个闭环。更值得学的是那两次"恰恰相反"的澄清：学生刚要形成简单化判断，老师立刻把边界拉回来。思政课的分寸感，就藏在这些地方。三、结尾：危害收束，一根橡皮筋讲透"度"在课堂结尾中，通常以回顾知识、升华思政主题、布置思考作业为主，对本节课进行总结收束。这位老师的结尾，其实从"危害"这一部分就已经开始铺垫，到"怎么办"与总结处完成收束。 先看危害剖析，它是从个人一路抬升到国家的从个人层面看：人的价值本应出于劳动、创造与社会贡献，但消费主义却将"你买了什么，就代表你可能是一个什么样的人"与人的价值相挂钩；她引学者论断——"消费非理性化、社交关系物化、以及精神追求的边缘化，这些正在对青年进行着精神残害……这是一场病态的竞赛"。接着是债务陷阱：分期买手机每月只还几百块看似轻松，但"当你的分期变为了习惯，你下个月的工资还没有到手，可能这个月的账单就已经侵占你的生活了"——由此引出那句极具冲击力的判断："消费主义不仅是占有着你的现在，还在侵蚀着你的未来。"随后用"买买买就是幸福"的迷思收束：买时兴奋、买后空虚、再买再生兴奋，循环往复——"消费主义带给你的，就不再是一种意义，而是一种刺激"。从国家层面看：消费主义会放大不平等与身份焦虑、败坏社会风气，而最重要的是"它可能会消解这一代青年的奋斗信念"——"一个习惯了什么都能马上得到的人，往往就容易失去那种为了一个目标长久付出专注力和努力的可能性。而一个国家最需要的，就是青年人的这种奋斗信念和持久坚持的毅力。"这一段之所以抓人，在于它给了一条不断抬升的线：个人价值→钱包→情绪→社会风气→国家需要，每一级都有学生可感的生活经验做落点。讲危害最忌"这样不好"式的空转，而这里每一句批判背后，都站着一个分期买过手机、拆过盲盒的年轻人。再看"怎么办"，最亮的一笔是一根橡皮筋老师先请助教生成情景模拟视频，让学生识别身边潜藏的风险隐患，然后拿出一根橡皮筋：正常消费与日常消费之间本存在一种内在张力，"就像老师手里拿的这根橡皮筋一样"——适度消费时它蕴含张力与弹力，一旦超出真实需要的限度，皮筋就会断掉。抽象的"度"在哪里，学生一下就看见了。三条破解路径：破除符号崇拜、认清虚假需要、在劳动中确证真实价值讲"破除符号崇拜"时，她埋了一个课堂彩蛋——借"人"的英文是 human being 而非 human is，说明 being 代表着一种"生成的状态"：人正是靠自己的劳动，在社会实践当中创造属于自己的价值，"而绝不仅仅是附着在商品中的某个符号标签"。这个彩蛋恰好落在台下英语专业学生的语境里。讲"认清虚假需要"时，她用了学生最熟悉的例子："很多同学购买iPad，有多少同学信誓旦旦地说'我是用来学习的'，但是最后又有多少同学让它沦为了追剧神器和盖泡面神器呢？"而价值引领最终落在人物榜样庞众望身上——家境贫寒、生活费都要靠自己赚取，"我们会因为他没有名牌傍身就看不起他吗？当然不会，反而我们都恰恰非常敬佩他。"最后是总结与作业，与导入首尾呼应老师把整节课串成一条"三问"的线——从"是什么"，到"为何"，再到"青年何为"。这与导入处的四个设问首尾扣合。升华之后，她布置了课后实践作业：读一篇文章、看一部纪录片，完成学习报告上传到AI互动平台，课后还专门留出问答时间。

最近不少学校都在推进智慧课程建设，老师们的困惑却很集中：把课件传上平台、多录几段视频，就算"智慧"了吗？答案显然是否定的。2025 年 4 月，教育部等九部门印发《关于加快推进教育数字化的意见》，明确提出"建设一批高校智慧课程"——当它从个别探索变成政策导向，搞清"它到底是什么、不是什么"，比急着堆设备重要得多。一、先看一门已经跑通的智慧课程理解一个新事物，最快的办法是看别人做出来的样子。浙江大学宁波理工学院的《大学物理Ⅰ(B)》可以作为样本——这是一门面向理工科大一新生的通识必修基础课，2.5 学分、线下 48 学时加线上 24 学时，先修微积分Ⅰ。近四年校内年均修读约 1400 人、校外约 400 人；课程团队录制了 600 分钟视频、建了 500 余题的线上习题库，视频主讲教师均为浙江省青教赛一等奖获得者。它在浙江省在线开放课程共享平台已连续上线五年、完整运行 10 期、服务 7429 人次，2021 年入选浙江省线上一流课程，2022 年入选浙江省课程思政示范课程，2024 年代表学校参评国家线上一流课程。落到"智慧"上，这门课的做法很有代表性。针对学生基础参差不齐、大班难顾及个性需求的老问题，它借助平台做分层教学：章节里设带星号的选学内容、作业里布带星号的选做题，另开《经典物理基础》先修课补强弱基学生、开竞赛辅导课拓展学有余力者，形成"五阶"递进的个性化供给。知识层面建了可视化的知识图谱，把知识点关联标注到视频、课件、习题上，系统据此推荐个性学习路径；同时训练了 AI 助教，承担自动推荐、搜索答疑，相当于一名"不眠不休的助教"。数据上，平台实时生成学习行为反馈，教师能及时发现薄弱环节、督促学困生，负责人还能通过班级横向比较发现教学问题并干预。更难得的是，它还用文字转语音照顾视障学生、用英汉翻译照顾非母语学生——智慧课程对"特殊需求"的响应，在这门课上成了现实。这门课给出的三点启发很实在：一是先理清"谱"——建知识图谱、把资源关联到图谱节点，再谈上 AI，而不是一上来就堆工具；二是让数据真正闭环，从行为采集到反馈干预再到教学改进，而不是只采不用；三是教师始终主导，AI 给方案、人做判断与重构，负责人明确提到"教师必须深入了解教学内容和学生基础，将教学内容重构"。二、那它和慕课、精品课，差在哪很多老师分不清这几者的边界，其实它们处在一条演进链上，是层层叠加而非彼此替代：从 2003 年的国家精品课程，到后来的精品开放课程、慕课（在线开放课程）、数字课程，再到今天的智慧课程——每一代都建立在上一代的资源积累之上。没有好资源，智慧课程就是空中楼阁；只有资源、走不到"智慧"，也同样不够。落到具体维度上看差异更清楚：精品课和慕课主要解决"资源有没有"，组织主线是章节目录，学习路径统一、评价以期末为主，教师是主讲者；数字课程把教学过程搬到了线上，多了题库和讨论区；而智慧课程重构的是课程"形态"本身——以知识、问题、能力图谱为组织主线，追求"千人千面"的自适应路径，评价贯穿全过程，教师角色也从"主讲"转向"设计者 + 教练 + 审核者"。一句话区分：前几代解决的是"资源能不能被看到"，智慧课程解决的是"学习能不能被对准"。更具体地说，它在四个维度上区别于单纯的数字课程——教学环境智能化（智慧教室 + 平台）、教学资源数字化（知识库 + 图谱）、教学过程个性化（自适应路径）、教学评价多元化（过程 + 增值）。这四个落点，缺一个都还只是"把课搬上网"。三、看得见的六个标志，和它们背后的闭环判断一门课够不够"智慧"，不必六项俱全，但至少要有真正跑起来的两三项。常见的六个标志是：这六样不是并列罗列，而是一个会自我生长的闭环：图谱打底，学习分析看清学情，自适应推送给出下一步，智能助教陪着练，虚实融合出手感，过程性评价把数据回流——数据回到图谱和画像，课程就开始"自己长大"。这正是政策所说"持续改进"的微观写照：跑一轮课，就是一次迭代。撑起这套玩意的，是四根技术支柱：大模型（生成资源、智能对话）、知识图谱（结构化知识）、学习分析（数据桥梁）、教育智能体（可自主完成任务的课程专用角色）。其中"三谱"的关系尤其关键——问题图谱是驱动（用高价值问题牵引探究），知识图谱是支撑（为解决问题供给理论依据），能力图谱是目标（对齐专业培养、拆成可评的子能力），三者耦合，缺一不可。四、四个最容易掉的坑看清反面，往往比背标准更有用。一是把"加了几个视频"当成智慧，忘了重构的是目标、内容、活动、评价四个要素二是重技术轻设计，先买设备再想用途，而不是从痛点出发选工具三是数据只采不用，闭环断在"分析—干预"这一环四是 AI 生成即用不审核，忽略了知识库锚定和教师把关一个简单的自检：这门课学生的学习路径，这学期是否因人而异地变过？教师的教学决策，是否被平台数据真正改变过？这门课每跑一轮，是否在自动"长大"一点？三问皆"是"，才算跑通。还有个常被忽略的维度：只谈效率、不谈伦理与安全。数据应按最小必要原则采集，用途、权限和留存要公开；学生对自己的学习数据有知情权，画像应可见、可申诉；AI 生成内容需可溯源、可复核，教师是最后一道关。教育部已印发《教师生成式人工智能应用指引》等规范文件可供参照。动手前先问自己五句：对照下面这份按优先级排好的要素清单，从上往下做就行：课程知识库 → 知识图谱 → 能力与问题图谱 → 过程性评价 → AI助教 → 自适应推送 → 虚实融合 → 教师工作流（审核、干预、迭代分工）→ 伦理与安全（最小采集、用途公开）多数课程目前还停在L1（资源上网、线上线下混合）；做到L2（结构可导航、路径可推荐）已不容易；真正走到L3（智能体参与教与评、每轮自动迭代）的凤毛麟角。智慧课程的"智慧"不在技术有多新，而在每个学生的下一步，都被这门课看见并回应。从一节课里最痛的那个切片开始，就是最好的起点。

很多老师备赛青教赛，执着于课堂创新，AI、虚拟仿真、思政、花式板书一股脑堆进课里。课堂形式满满当当，评委却迟迟不下高分。不少人误将 “用上新工具” 等同于创新。一味叠加手段，很容易掩盖教学主线。 真创新的核心，是解决教学难题；伪创新对课堂教学不起推进作用，反而挤占学生认知带宽。评委打分看的也不是手段数量，而是每一项设计有没有作用、效果。多余的形式会增加无效认知负荷。一、AI 用上了，却找不到应用的必要性课堂里堆满扫码答题、AI 生成内容、虚拟助教、智能评测，PPT 反复标注 "AI 赋能"，技术却没能攻克认知难点，仅作为展示形式存在。拿掉 AI，整节课依旧能完整讲授，AI 环节就成了多余附件。评委见多了 "AI 赋能" 水印和做样子的扫码答题，会本能追问：这个 AI 环节，是在攻克某个传统教学讲不清的难点，还是仅仅在证明 "我用了 AI"？两者区别在于，技术有没有真正改变学生的学习路径。《思想道德与法治》的 AI 设计值得借鉴。教师课前布置任务，让学生请 AI 生成一套 "中国法治改革方案"。AI 输出一份看似专业严谨的方案，课堂上教师抛出问题，引导学生研讨方案落地的可行性。学生在探究中发现，AI 对本国历史、文化和国情存在认知盲区。AI 在这里转化成优质教学素材，带动学生主动发现技术局限，借此破解 "法治建设立足本国现实" 这一抽象难点。把技术新颖当成教学有效，是很多老师踩坑的根源。AI 的价值，在于触达传统讲解难以覆盖的认知盲区，制造一个看似成立实则存在漏洞的参照案例，把抽象难点具象化。如果达不到这个效果，只是简单把黑板替换成屏幕而已。二、互动场面热闹，缺少层层递进的思维引导20 分钟的教学片段塞进 5 轮互动，频繁切换提问、小组讨论、上台展示、投屏互评。各项活动彼此割裂，只为丰富课堂形式，忽略思维进阶。学生大多停留在复述已有知识、记忆结论的层面，缺少自主推导、运用新知解决陌生问题的机会。互动轮次多，不代表思维密度高。评委数的从来是 "认知台阶" 而不是 "活动数量"。一轮能让学生从 "会复述" 走到 "能推导" 的互动，胜过五轮停留在记忆层面的问答。热闹是给旁观者看的，思维进阶才是给评委看的。《口腔颌面外科学》的互动节奏自然。讲解临床表现时，整节课只设置一处核心互动：教师提供间隔两年的两份病例，交由学生自主查找诊疗关键变量，不直接告知远期并发症的诱因。学生对比两份病例后，自主得出结论 —— 影响预后的核心要素不是骨折类型，而是就诊时间。单这一项互动，同步完成突破重难点、纠正认知误区、搭建思维链条三项目标。很多课堂混淆了行为活跃和思维活跃。真正的学习，是学生认知结构发生转变，依靠认知冲突不断完成思考迭代。只追求表面举手和讨论，学生的思维却没有向前推进。三、思政内容和专业知识脱节，呈现两张皮授课中途生硬插入价值升华段落，前半段讲专业知识，最后集中开展思政宣讲。知识讲授与价值引领割裂，学生容易感受到任务式植入。两张皮的课，学生课后记得的往往是 "老师又讲大道理了"，而不是 "这门课教会我什么"。思政真正的落点，不是在知识讲完后再单独贴一张标签。剥离出去照样成立的 "升华"，本身就是最典型的伪创新。《思想道德与法治》在思政融入上提供了很好的示范。思政内容不单独设板块，顺着课程脉络自然铺展：从点外卖、宿舍管理等日常场景引出规则起源；结合近代法治探索的失利，说明制度扎根本土土壤的重要性；依托 AI 方案的局限性，引导学生立足国情独立思考；结合大国治理现实，引出法治建设的中国道路。价值内涵蕴藏在专业知识之中，学生在读懂专业内容的同时，领会专业承载的责任，实现润物无声的价值引领。价值传递不能做成可以随意拆装的独立模块。价值观不是事后粘贴的口号，是顺着知识推导自然生成的判断。一旦知识和价值分割成两段，口号很难真正进入学生的认知。四、板书视觉花哨，知识逻辑模糊不清板书大量使用彩色粉笔、手绘插图、立体造型，视觉效果抓人，却无法帮学生梳理知识点内在关联。板书是整节课的 "骨架可视化"。花哨板书的问题，是让学生注意力停在 "好看" 上，却抓不住 "关系"。好的板书哪怕只有三行，也能让学生一眼看清：本章讲什么、它们之间怎么连、重点落在哪。国赛一等奖课例的板书设计有共通之处：板面结构简洁清晰，把知识逻辑显性化。各个知识点的排布经过设计，体现层级、因果、并列等内在关系。学生浏览板书，就能快速掌握本节课核心内容、知识点关联与教学重点。不少老师分不清视觉吸引和视觉助记。板书的作用，是把看不见的思维结构外化，搭建理解知识的脚手架。一味追求美观，学生的注意力会被带走，知识点之间的关联被忽略。五、案例新颖吸睛，和知识点缺乏关联课堂选用热点故事、趣味段子烘托气氛，学生课堂反应活跃，但案例和教学目标缺少绑定，难以沉淀知识点，还占用有限授课时长。案例的作用，是把抽象知识 "落地到具体情境"，而不是把课堂 "热热闹闹带过"。一个案例能不能用，看它能不能承载核心概念 —— 学生通过它，能否从情境反推出原理。做不到这点，再新鲜的故事也只是调味剂，尝个味就过去了，留不下知识。《土木工程材料》的案例设计可以参考。课程开篇展示一座桥梁垮塌的完整历程 —— 这座桥 1977 年建成，1996 年断裂坍塌，事故根源是工程师低估了混凝土徐变。案例紧扣本节课核心概念 "徐变"，学生能直观感受到所学知识关乎工程安全与生命。案例和知识点搭建起完整逻辑链条，不只是用来活跃气氛。把情境当成课堂装饰，是常见误区。优质案例是知识的锚点，学生依托真实情境推导原理，知识才能扎根。脱离知识点的故事只能当作背景，无法承载教学内容。备赛前，先过一遍这五个问题写完教案后先逐项核对：用了 AI，拿掉之后学生还能学到同样多吗？设计互动，有没有把学生推到更高的思维层级？融入思政，剥离出去放到别的课照样成立吗？设计板书，不听课能理清知识框架吗？选用案例，换成别的还能讲通核心知识点吗？这五项里但凡有一项答案是 "不影响"，就要注意 —— 你很可能不是在创新，而是在堆叠。真创新经得起 "拿掉它" 的检验。评委考察的，从来不是你用了多少新技术、新形式，而是这些手段有没有真正帮助学生更好学习。AI、互动、思政、板书、案例本身都没有错，错的是把它们当成了目的。真创新的评判标准只有一条：解决真实的教学问题 —— 而且是 "只有这个手段才解决得了" 的问题。教学手段永远只是载体，教学目标才是最终方向。把手段当成目标，就是伪创新。

社会热点很多老师都在用，但能用出深度、用出逻辑、用出教学价值的并不多。不少课堂停留在“拿热点当引入素材”，讲完就扔，热点和知识之间没有真正建立联系。第八届青教赛文科组一等奖《新媒体概论》中的“网络红人”一节，提供了一个值得细看的样本。这节课以一份社会调查数据开场，最终落脚到公共责任与价值判断。整节课把“网络红人”这个大众话题，变成了一节有理论深度、有逻辑链条、有思政融入的参赛课。今天拆解这节课的设计思路，看看社会热点如何转化为高质量参赛内容。这套方法不限于新媒体类课程，任何学科都可以参考。网络红人这个话题，几乎人人都能聊两句。但参赛课不能停留在聊现象层面。这节课的选题逻辑很清晰，从一份社会调查数据切入。新浪微博的调查显示，近万名大学毕业生中有61.6%会考虑网红、直播等新兴职业。数据一出，社会争议随之而来——有人认为年轻人追名逐利，有人认为这是数字媒体时代的正常职业分化。争议本身不是教学终点，而是引出问题的起点。老师顺势把话题收束到新闻传播学子的专业视角，当走红变得容易，当普通人拿起手机也能获得广泛关注，这对我们意味着什么？这个收束很关键。网络红人不再是一个社会八卦话题，而成为理解平台传播规律、新媒体社会影响的专业窗口。选题的切口从讨论现象转向分析机制，教学深度就出来了。选热点不能只看热度，要看这个热点能不能引出专业问题。找到热点和学科核心知识之间的连接点，选题就有了根。导入没有铺垫太多背景，直接拿数据说话。61.6%这个数字本身就带有冲击力，紧接着呈现社会上的两种对立观点，认知冲突自然形成。这个导入的好处在于，数据是真实的，争议是真实存在的，学生看到之后会本能地想知道到底该怎么理解这件事。导入结束时，老师交代了本节课的三个问题，什么是网络红人？网络红人为什么能红？网络红人带来什么社会影响？三个问题对应是什么、为什么、怎么样的认知逻辑，学生从一开始就知道这节课要往哪里走。导入不需要长篇铺陈。用真实数据或现象快速建立认知冲突，交代清楚本节课要解决什么问题，然后进入正题。整节课分三块，概念界定、生成逻辑、社会影响。每一块都建立在前一块的基础上，最后一块又反过来用前面的逻辑去分析，形成完整的认知链条。老师没有直接给出定义，而是从红这个字的文化含义讲起。红在中国文化中代表热烈和兴盛，引申到社会生活中，指的是被更多人看见、被广泛关注、被持续讨论的状态。然后追溯到古代社会有没有红人。清代小说《官场现形记》里有河台红人，指的是受上司宠信的官员。文化红人李白，诗篇被世人传颂。思想红人伏尔泰，启蒙思想影响了整个欧洲。从权力层到文化圈到思想界，都有红人。这个追溯的目的是让学生看到红古已有之，但走红的方式随着媒介技术发生了变化。古代要接近权力中心或融入精英文化圈，大众媒体时代要依靠广播电视和电影公司，数字媒体时代一个普通用户发布的内容击中时代共鸣点就可能一夜成名。最后引出定义，网络红人是依托数字平台，能够聚合注意力，产生社会影响的平台内容创作者。么能红这是本节课的重点。老师先用一组数据说明背景，2025年短视频号规模达16.2亿，每天上线短视频1.3亿多条，2026年AI生成视音频达20亿条。内容生产门槛降低，数量持续膨胀，有价值有深度的内容反而稀缺。然后以李子柒为例，拆解生成逻辑的三步。第一步是生产优质内容。李子柒停更三年回归后单条视频播放量迅速破亿，因为她的内容既提供了非遗技艺的知识信息价值，又提供了田园诗意的情绪价值。第二步是在平台争夺可见性。老师用了一个很形象的方式，假设你在平台注册一个零粉丝的新号，点击发布的那一刻，平台会给你基础流量。内容数据好，算法会推送更多自然流量。击中社会热点，可能获得事件流量。也可以付费购买流量。四种流量构成了平台争夺可见性的具体规则。第三步是通过准社会关系实现价值转化。很多网红在直播中会称呼粉丝为家人、姐妹、老铁。这不是语言习惯，而是一种关系策略。心理学家霍顿和沃尔在1956年就提出了准社会关系的概念，指受众和媒体人物之间形成单向亲密感。网络红人通过这种亲密感，把流动的流量沉淀为信任，再通过信任实现价值转化。老师先呈现价值面，2024年抖音平台带动就业机会6455万，网络红人和直播电商在释放消费、助力产业升级、赋能乡村振兴方面发挥积极作用。然后话锋一转，抛出问题，为什么坐拥千万粉丝的董宇辉在直播中明确说自己讨厌被叫做网红？为什么一位500多万粉丝的网红发布虚假的励志视频被警方调查？老师没有停留在个案层面，而是回到生成逻辑去分析结构性因素。当生产内容不再以价值为标识，而是以播放、互动等数据为准则，内容就会高度剧本化。当聚合的注意力变成不择手段的工具，内容就会滑向低俗化、同质化。当准社会关系变成一次性变现的工具，粉丝就变成了被收割的对象。消耗的不只是一位网红的公信力，而是整个行业的公共信任。这一段把前面讲的三步生成逻辑反过来用，分析流量异化带来的价值失范，知识前后呼应，逻辑非常严密。知识讲解不要平铺直叙。找到一个核心逻辑线索，让每个板块之间形成递进关系。最后一块可以反过来用前面的分析框架去解释新问题，形成闭环。这节课的思政融入没有单独开辟环节，而是从知识分析中自然延伸出来的。讲完风险边界后，老师提到了2025年中央网信办发布的规范网络名人号行为管理的通知和2026年正式施行的《直播电商监督管理办法》，说明可见性作为一种权力形式，必须接受公众和社会的监督。然后引导学生思考，当粉丝越多、影响越大，个人表达就已经走进了公共空间，变成了公共的表达。网络红人的发展，不能仅仅以红为追求，还要以社会公共价值和社会责任为追求。从可见性竞争，转换为公共性担当。这个思政落点是从前面的知识分析里长出来的——先讲了生成逻辑，再分析了风险边界，最后自然落脚到责任与担当。学生理解了机制，自然就能理解为什么要承担责任。思政不要单独加一段。找到专业内容本身蕴含的价值维度，让思政从知识逻辑里自然延伸出来。课堂结尾，老师回到开篇的61.6%。这个数据的背后，不是在讨论年轻人该不该当网红，而是在告诉我们，在一个人人都可能被看见的时代，如何与流量正确相处，如何获得影响力但不滥用影响力，如何在公共空间里坚守表达的责任。首尾呼应，问题有了答案，悬念有了交代。结尾回扣开篇提出的问题或数据，形成认知闭环。学生跟着走完一节课，能清晰地看到自己从哪里出发、到了哪里。第一，热点选题要有专业视角。社会热点人人可以聊，但参赛课要从专业角度切进去。找到热点和学科核心知识之间的连接点，选题就有了专业深度。第二，知识讲解要层层递进。板块之间要形成递进关系，前面的内容是后面内容的基础，后面内容又反过来验证前面的分析框架。第三，思政融入要自然。 思政点从知识分析中延伸出来，学生理解了机制，自然就能理解责任的重要性。第四，数据素材要真实有力。用到的调查数据、行业数据、政策文件，都来自真实来源。数据本身就有说服力。这套方法不限于文科课程。理工科可以从一个工程事故或技术瓶颈切入，医科可以从一个临床病例切入，思政课可以从一个社会现象切入。核心逻辑是一样的，找到热点和学科知识的连接点，用问题链推进认知，让思政从专业内容中自然生长。

随着职业教育的快速发展和社会对高素质技术技能型人才需求的不断增加，传统的职业教育课程评价体系已难以满足当前教育发展的需求。在这个背景下，“岗课赛证”融通模式应运而生，为职业教育课程评价体系的革新提供了新的思路和实践路径。本文深入探讨了“岗课赛证”融通视域下职业教育课程评价的范式转变，包括评价价值、评价权利、评价内容和评价方法等方面的变化，并提出了课程方案预评价及实施路径。通过引入多元利益相关者协同参与、学习证据全过程交融评价、多维评价理念的等列融合等创新举措，旨在构建一个更加科学、全面、有效的职业教育课程评价体系，以适应新时代职业教育发展的需要，为培养高素质技术技能型人才提供有力保障。 一、“岗课赛证”融通视域下职业教育课程评价的范式转变 （一）评价价值之变：指向学习者综合职业能力培养 面对技术革新迅速的岗位工作环境，综合职业能力是评判高素质技术技能型人才的重要标准和综合职业素质的外显，具体表现包括个体可执行职业活动或可应对职业活动中的特殊情况、并且可自主调控并受学习动机影响以及主动胜任复杂劳动活动。回顾前工业时代，受社会生产方式、人才成长水平等因素影响，教师所教、学生所学、岗位所需均呈现技能操作绝对化、理论知识虚无化的实然样态，职业院校的毕业生仅靠简单重复的单技能操作便能胜任其岗位。部分职业院校的专业课程设置以传统学科体系的方式展开，例如学生先进行一定课时的理论知识学习，然后统一进行实操，易导致理论与知识的严重脱节。从建构主义的角度来看，其课程的设置是无逻辑化的，学生脑海里的理论知识和技能实操无法相辅相成，无法实现职业能力螺旋上升的成长导向，最终致使学生所学为单技能化的操作。随着生产方式的不断改革，岗位需求对学习者的综合职业能力提出了新要求，学习者不仅要面对整体性的复杂任务并了解基本专业理论知识，同时还需要剖析、归纳理论知识与实践技能之间的联系，以及可持续学习能力与迁移能力。然而，这种将工作情境进行人为划分、对自然知识进行解构、重组的课程矛盾突出，课程建设与评价的价值得不到体现，造成学习者面对真实工作环境时会感到畏惧，毕业后能胜任企业岗位的学习者人数寥寥无几，显然这种培养模式并不能够支持学习者综合职业能力的培养。 “岗课赛证”融通视域下的课程评价有助于实现“首岗适应”“多岗迁移”。职业院校的技能证书获取和技能竞赛评比的评价方式重点关注技能层次，其实质是对学习者学习成果的终结性评价，其重点关注解决该职业在具体的实践问题过程中应达到的知识和技能水平。在保证学习任务真实化、完整化等必备要素前提下，对重点任务进行分解，形成分解式的层次化技能，重在考察在生产系统过程中能够进行整合并协调与任务相关的各类资源的复杂性技能，因此学习评价需从分领域、分学科等模式中解放出来，围绕1+X证书、技能竞赛所覆盖的行业典型任务，结合多层次评价主体价值判断，以培养学生综合职业能力为目标，构建适合实践技能考核的评价内容与评价方式。 （二）评价权利之变：面向多元利益相关者协同参与 以技术技能型人才培养为目标的职业教育，不能独立于行业企业之外，学校专业课程的设置必定是以“产教融合”为依托。但同样具备人才培养资格的利益相关主体，例如行业组织协会、技能竞赛组织、证书考评组织、第三方评价机构等仍游离于职业教育之外。具体来看，当前大多数职业院校课程标准是自行设定的、课程内容是直接购买套用或教师们搜集补充的，在课程考核评价中，学习者始终处于弱势地位。正是由于这种缘故，部分学习者的学习情绪、状态乃至考核评价，均需根据施教者意愿，致使学习过程受单方评价行动限制，师生矛盾升级的背景下学习效果并不理想。这种相对矛盾最终导致“固化式的课程评价目的、单一化的课程评价目标、独立化的课程改革评价理念”。 “岗课赛证”融通促进多元利益相关者协同参与。通过在育人实践中渗透“岗课赛证”多个生态元素，并以专业课程改革为实践载体和着力点，回应各方利益相关者的要求，使以上育人主体通过沟通协商共同参与人才培养全过程，为技术技能型人才的评价取得了新突破。其一，通过证书获取与竞赛获奖证明自身技能水平，拓展了评价主体，有效减少仅以学校自评为标准的弊端，为行业领域用人企业的评价提供参考。“职教20条”中提出的学分银行，要求将1+X证书纳入学分银行，以学分银行为平台载体，实现学分的积累与转化，打破了证书与学校、学校与学校之间的育人界线，实现了隔阂的消除，以学生为中心的权威性得以保障。其二，技能证书和竞赛为学习者提供了选择多种学习方式的机会，提升了其在评价过程中的主体地位。例如1+X证书制度实质是一种借助市场机制实现学习者发展路径的选择机制，学习者可主动选择借助短期培训获取证书或利用学习成果认证获取学分，此过程需充分考虑学习者的需求，提升育人质量并吸引学习者，为“岗课赛证”融通视域下的课程建设提供契机。其三，在区域产教融合的背景下，用人单位基于对竞赛和证书的认可，以评价主体的角色参与到学生学习过程中。然而，传统的校企合作模式难以吸引企业真正参与到课程开发与建设中去，致使人才培养的质量受到影响。因此，基于技能竞赛和1+X证书相关的培训评价组织建立起来的标准，实现了职业教育教学与评价逐步贴近行业市场需求的转变，以及评价结果趋近学习者需求。 （三）评价内容之变：依托学习证据全过程交融评价 专业课程内容的深度与广度不足、师资实践教学能力薄弱、学生综合实践能力欠缺是我国职业教育长期存在的问题。技能竞赛与1+X证书为解决以上问题带来了转机，能够弥补职业教育短板。以“岗课赛证”融通进行人才培养，是改变传统的课程体系和重构课程内容的新契机，其以岗位能力需求重组课程内容，以职业技能大赛标准为引领，以职业资格证书等级标准为突破口，大幅度深化综合职业能力培养过程中的实践任务，全面提升学生技能水平和综合素质，为专业课程提供了多维度的学习、评价内容，助力行动导向课程的学习过程。 “岗课赛证”融通中的技能竞赛和1+X证书的考核题目设计是源自职业的“典型工作任务”，因为职业领域中具有代表性的典型工作任务一般属行业企业中频率高、关键性强的任务，代表着职业的专业化水平。例如，将大赛评价方式引入课程内容，将技能大赛训练实践中的安全规范化、操作标准化、功能实现流程化引入课程实训环节；将技能大赛训练题库引入课程教学；将技能大赛评分标准引入课程评价考核。而职业技能训练项目通常以小组合作的方式完成，个体在完成真实性任务的过程中，必有生生互动、小组协助，此过程学生通过合作学习讨论项目、完成方案设计、项目难点，以及经验交流及分享等。因此在教学评价中需要突出学习证据全过程交融评价，根据评价标准和评价量表开展自评、他评、师评的多元价值主体评价并合理分配评价比重，进而完成基本素养、专业能力、职业素养的过程性评价。 （四）评价方法之变：基于多维评价理念的等列融合 在教育评价中，最基本的评价方法有观察、调查、测验、鉴定，但在传统学科课程评价观中认为“课程评价即考试”，该观点最大的误区在于并未真正关注学生学习过程。在建构性评价中需要在自然环境下进行“回应、协商、建构”过程，本质上是一个质性分析的过程，而职业教育的课程实施过程更注重理论知识应用与技能操作，更推崇学生能动性强、参与度高的课堂，其学习环境大多处于“工作场”，针对此类观察性较强评价，除了需要结合客观的量化评价，还要确保“质性分析”的准确性，即依靠多元评价主体的感官、思维器官对课程进行研究和评判。当前职业院校的专业课程按课程来源可分为两类：一是采取稳步就班模式，即选购教材或课程，以求课程内容、实施、评价等环节的普适性，评价方法基本只有测验一种，不可否认这种模式的稳固，但其忽略地域特征，容易造成课程评价方法的绝对理性化问题。二是以校企合作为基础自行开发课程，该模式弥补了选购课程存在的理性绝对化问题，但该模式对课程建设团队的要求较高，难以把控，存在惯性片面化问题。 “岗课赛证”融通破解了课程评价方法的理性绝对化问题。从表面看，“岗课赛证”融通是将工作岗位、1+X证书制度、职业技能竞赛等育人要素进行融会贯通，以解决技术技能型人才培养质量不足的难题。但从本质看，实则是职业教育人才培养模式的改革，“即通过作为基础的核心内容与可选择的单项技能结合的学习模式”，通过“赛”“证”的延伸和拓展实现融合创新，故应将学习者整体特质作为学习评价的起点，不应以竞赛获奖率、证书通过率作为唯一条件来评判“岗课赛证”融通视域下的课程效果。 “岗课赛证”融通破解了课程评价方法的惯性片面化问题。首先，以培养高素质技术技能型人才为教育目的的职业教育，采用“纸笔考核”此类评价方式，绝对化地默认学习者的核心素养是可以脱离技术技能本身而孤立存在的，认为“学习成效”与“知识的正确”无异，这无疑是将学习评价局限于职业技能某一标准的知识范畴中。其次，用价值多元论引领评价的宽口径。为改变评价的技能化倾向，促进学习者养成完善的人格，学习评价必须是多元化与多样化结合，需要将评价作为挖掘学习者积极力量和优良品质的出发点，分析学习者在智能、技能等方面的差距并针对性作出评价以实现评价的促进作用。最后，要通过评价方式激发学习者参与复杂性技能实践的动力。“岗课赛证”融通倡导的是与生命体验紧密联系的学习观，“学习不是纯粹的知识学习，而是与实践融合的复杂技能学习”，需要在评价实践过程中引导学习者完成整个学习任务，使其在实践技能的阶段性跃升的过程中收获技能习得成就感。 二、“岗课赛证”融通视域下职业教育课程方案预评价及实施路径 “岗课赛证”融通作为综合育人模式，应打破传统课程，重新构建以课程标准、课程结构、课程内容等为维度的评判方式。课程方案预评价可借鉴德尔菲法的思路，即在课程开发完成后，邀请专家为本研究的可行性、可操作性展开论证，拟定课程方案预评价主体，明确课程方案预评价指标。基于过程性评价和终结性评价，诊断师生学习过程中的优缺点及其成因，并反馈给教师调整教学方法，使得所开发的课程趋于完善。 （一）拟定课程方案预评价主体 “岗课赛证”融通视域下的职业教育专业课程方案预评价是主体多元的开放体系，应推崇多元价值主体共同建构的评价观。多元主体全面参与的课程评价过程是交互式主体性对话过程，是不同主体视角的互动融合过程。这种多重视角的互动、对话、协商和融合过程，是评价，更是学习与发展。实现评价、学习、发展的“三位一体”，是专业课程评价达到境界的应然状态。各评价主体在评价活动中彼此沟通与理解，促进了个别评价者从边缘参与者到核心成员的转变。由此，共同建构的评价共同体引领评价开展、导引课程建设。 课程评价主体的结构组成是“岗课赛证”融通视域下课程方案预评价数据是否可信的关键，主要包括人员类别与数量两部分。关于人员类别，肖凤翔、马良军认为职业教育专业实践课程评价的主体构成，应由职业教育研究所研究人员、任课教师、教学管理者、行业企业专家、在校生与毕业生等5大单元构成；张慧青认为应落实“岗课赛证”多维度评价体系，建立由“岗—课—赛—证”所代表的竞赛组委会、技能证书机构、学校课程专家、企业专家等组成的多元评价共同体。关于人员数量，一方面可参考技能竞赛与1+X证书考核队伍的人数，另一方面可根据学者们的研究建议，例如马良军认为，为保障评价的合理性，各单元人员数量应至少为两位。综上，以“岗课赛证”融通视域下的新能源汽车专业课程评价为例，评价队伍建议至少由17人组成，具体包括：职业教育研究人员2人作为课程专家代表，担任新能源汽车专业实践课程的任课教师3人，职业技能等级证书（1+X）考评员2人，职业院校技能竞赛裁判2人，教学管理者2人，受聘于新能源汽车专业企业（行业）专家3人，新能源汽车专业在校生1人、毕业生2人。其中在校生是指基本完成专业课程学习、正处于顶岗实习或毕业设计阶段的三年级学生；毕业生是指工作1年到3年的毕业生。 （二）明确课程方案预评价指标 “岗课赛证”融通组成要素看似复杂，实则是一个评价体系。曾天山指出“岗课赛证”在实践中并非四味俱全，也并非一一对应，王亚盛]、张更庆等认为1+X证书制度下的课程建设方式多样，在实践过程中要择优化处理。显然“岗课赛证”融通视域下的专业课程评价并非按模块划分，而是融合为一体，例如以岗位为主导，将竞赛、证书视为桥梁，将其“有品、有质”的育人要素有序且合理地渗透到“课”，促使岗课对接的课程开发模式是“岗课赛证”融通视域下的单门课程开发的最优化选择。 课程方案预评价实质是对已开发完的课程，从开发目的、思路、过程、成效等方面进行全方位评述。依据相关理论，结合对精品课程负责人、教学管理者的访谈，借鉴第四代评估理念中的共同建构评价模式，构建职业教育专业课程评价指标体系（如表1所示），其范畴主要包括：课程设计与标准、课程结构与内容、课程实施与考核3个一级指标，14个二级指标及观测点。其中“岗课赛证”育人要素相互协调、相互渗透、相互融合。多元评价主体对专业实践课程实施评价，可以在以下两个方面取得成效：一是使评价数据来源具备丰富性，评价结果具备普遍性与真实性，推动课程愈发完善；二是利于被评价者对自身专业水平、自我发展能力的认知更清晰。 （三）多种措施开展过程性评价 过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式，通常具有较长的周期性。当前职业教育正处于行动导向课程的变革期，专业课程应本着理论知识够用即可的原则，将“岗赛证”育人要素渗透于课程，强调职业技能的迁移，所以无论是“课证”融通、“课赛”融通，还是“岗课赛证”融通的课程都应以学习情境完成度为过程性考核内容的评价依据，通常包括教师评价单、学生自评单、小组互评单、课堂实时表现、工单填写表现、任务测验表现等学习证据，具体的评价路径与评价频率如表2所示。 （四）基于COMET模型开展终结性评价 终结评价是指在教育方案、计划和教育活动完成后，或进行到一个阶段时进行的评价。新修订的《职业教育法》特别指出，培养高素质技术技能型人才是职业教育的目标，其要求受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业综合素质和行动能力；曾天山指出，“岗课赛证”融通的基本理念就是培养学生的综合职业能力；燕珊珊提出“岗课赛证”融通的高技能人才培养推进路径就是依托职业院校职业技能竞赛为载体，全面提升学生综合职业能力。研究表明，职业能力必须以真实的、完整的、具体的工作活动为载体，所以，开发职业能力导向的专业课程至关重要。尤其让学习者基于岗位、竞赛、证书中的典型工作任务，通过团队协作的方式，像专家和“师傅”一样分工协作解决问题，尽管学界目前对综合职业能力存在多种定义，但能力为本的“项目课程”“工作过程系统化课程”等愈发受到关注。 COMET综合职业能力测评就是以行动导向课程为依托，以典型工作任务为载体对学生职业能力进行评价的方式。其测评模型由三方面构成，即综合职业能力维度、职业内容维度和职业行动维度。依据“岗课赛证”融通视域下专业课程依旧以岗位为主导，关注“证、赛”元素在课程中渗透的理念，重构评价模型（如图1所示），综合职业能力维度以“岗”为引领，包括设计性能力、过程性能力、功能性能力，其下划分为8大评价指标，40项具体评分指标。职业内容维度则以“证、赛”为引领，测评题项来自全国职业院校技能竞赛题库，具体测试标准则综合岗位实际，并参考课程专家意见进行设置；职业行动维度则按照行动导向课程中所要求的完整工作过程展开，按照6步法进行测试，考生从获取资讯、描述计划、作出决策、工作实施、检查论证以及多元评价6个方面完成工作过程。该测评模式融通了“岗课赛证”，系统考察了学生逻辑体系，引导学生的学习向工作世界回归。 在评价实施者选取方面，应同“岗课赛证”融通视域下课程方案预评价保持一致，即由各层次教师、企业、竞赛、证书专家等构成。在专业命题方面，测评试题应来自全国职业院校技能大赛的真实工作任务，测评标准综合课程教学中体现的岗位职业标准、竞赛和证书标准，并且符合国家职业资格标准要求，需验证测评试题中的各测试环节内容的衔接关系。在完成测评任务的过程中，学生可现场查阅前期课程中使用过的信息知识页、实训工单页、车辆使用手册、车辆维修手册等资料，收集信息完成方案的编写和任务实施、进行质量监控与评价反馈，与企业实际的工作过程、工作要求完全一致；同时测评要求学生理解自己的职业行动并对自己的行动负责。（节选自《职教论坛》2023年第11期）以上就是今天文章的全部内容，希望对大家有所帮助。

在线精品开放课程是指通过网络向学生提供的一系列优质教育资源，其中包括课程视频、教材、练习题等，以及与课程相关的社交媒体、讨论论坛等交流平台。通过这些资源和平台，学生可以获得更多的学习机会和交流机会，从而提高学习效果和知识水平。 在线精品开放课程一般由知名大学、教育机构和教师提供，具有一定的学术水平和质量保证。通过在线精品开放课程，学生可以接触到不同的学科领域和不同的学习方法，从而提高自己的学习能力和综合素质。 1.在线精品开放课程之所以广受欢迎，是因为它有以下特点： 2.在线精品开放课程种类繁多，通常有以下几种类型： 学术类课程：包括各种学科的研究生和本科生课程，如商学、计算机科学、社会学、心理学等。这些课程通常由知名大学或学术机构提供，并要求学生具有相关背景知识和学习经历。 职业类课程：包括各种职业技能和行业知识的课程，如编程、市场营销、人力资源管理等。这些课程通常由行业协会、职业培训机构或企业提供，旨在为学生提供实用的技能和知识。 语言类课程：包括各种语言的课程，如英语、法语、西班牙语等。这些课程通常由语言学校或在线教育平台提供，旨在帮助学生提高语言水平。 兴趣类课程：包括各种兴趣爱好的课程，如音乐、艺术、烹饪等。这些课程通常由非营利组织、社区机构或在线教育平台提供，旨在满足学生的兴趣爱好。 教育类课程：包括教育学、教育心理学等课程，旨在帮助学生更好地了解教育理论和实践。这些课程通常由大学或教育机构提供。 3.学生需要保持积极的学习态度，制定学习计划，并努力完成学习任务。在线精品开放课程可以通过以下几种方式进行学习： 观看视频课程：许多在线精品开放课程提供视频课程，学生可以在自己的时间观看视频，并在需要时暂停或回放。 参与讨论论坛：许多在线精品开放课程都有讨论论坛，学生可以在论坛上与其他学生讨论课程内容、分享自己的观点和经验。 完成作业和测验：许多在线精品开放课程都有相应的作业和测验，学生需要完成这些作业和测验以获得学习成果。 参加在线课程：在线精品开放课程通常有在线课程，学生可以与其他学生一起参加，共同学习和交流。 获取学习支持：许多在线精品开放课程提供学习支持，如课程材料、学习指南、问题答案等，以帮助学生更好地学习。 总的来说，在线精品开放课程是一种非常有价值的教育资源。它提供了灵活的学习方式、丰富的学习资源、互动的学习体验、高质量的学习效果和费用低廉的学习成本。这些优点使得在线精品开放课程成为越来越多人的选择，也成为许多知名大学和学术机构提供高质量教育资源的重要途径。

职业教育示范性虚拟仿真实训基地建设正在如火如荼进行中，很多教师应该都了解了建设工作的目标、任务和事项，但是可能对其建设评分标准不太了解，不知道评估的重点在哪里，如何获取高分等等，今天小编整理了详细的评分要点，与您一起探讨职业教育示范性虚拟仿真实训基地建设评分标准。首先，职业教育示范性虚拟仿真实训基地建设指标体系总分为110分，分别从以下9个方面进行评估的。了解了整体的评估方向后，接下来分别从每个细则出发，了解每个方面具体的评分要点。一、建设基础 （15分）建设基础主要从①学校办学实力、②虚拟仿真建设基础这两点进行评分，项目建设对学校的实力和建设基础有一定的要求。二、建设思路（5分）建设思路要求教学团队在建设虚拟仿真实践基地时落实立德树人根本任务，以促进学生全面发展为目标，对接产业人才需求，建设思路清晰、操作性强，体现特色专业优势，促进专业教学改革。三、建设目标（10分）建设目标主要从①总体建设目标、②具体建设目标两个点进行评分，要求目标能够服务产业需求，以培养高质量人才为根本目的。四、建设任务（50分）（重中之重）建设任务主要从①实训环境条件建设、②虚拟仿真资源建设、③创新教学团队建设、④管理和共享平台建设等4点进行评分，建设任务占了50分，几乎是总分的一半，是评分的重难点之处，教师在建设基地时应当高度重视基地的建设过程，争取获得高分。五、进度计划（5分）进度计划要求写明项目建设年度、月度进度明确，形成路线路、时间表。要求各项建设任务安排清晰，责任分工明确。六、预期成效（5分）预期成效要求各项建设任务产出的数量、质量明确，将虚拟仿真实践基地建成符合学校人才培养、社会人员培训需求的开放性共享基地；建成集资源建设、使用、考核、多元评价等建管评一体的教学平台，形成较为完善的制度体系、标准体系、管理体系，建设方案及经验可复制可推广，引领示范性强。七、保障措施（5分）保障措施主要从①政策环境、②体制机制等两个点进行评分。其中，政策环境（2分）主要体现在政府、行业、企业有力的支持；体制机制（3分）主要表现在学校强化组织领导、基地项目管理制度完善规范。八、经费预算（5分）经费预算方面要求经费预算合理，有保障措施，有持续稳定的基地建设经费，支撑基地可持续发展。九、特色与创新（10分）特色与创新方面要求项目建设要有显著的特色与创新点，此项作为加分项，可以加10分。以上便是本次职业教育示范性虚拟仿真实训基地建设的评分要点，教师应好注意基地建设的全过程，依照评分准则将基地建设往高标准的方向发展，成功通过评估，成为职业教育示范性虚拟仿真实训基地建设标杆，引领其他基地的建设。