问题链教学设计，就是把一节课的核心内容拆解成一串环环相扣的问题，用问题带着学生走，而不是用知识点推着学生走。这节课要解决什么问题、先解决哪个、再解决哪个。评委跟着问题走一遍，就知道你的课堂逻辑在哪里。今天这篇文章，就从什么是问题链、怎么设计、青教赛获奖课堂怎么用的角度，拆清楚这件事。一、什么是问题链教学设计问题链教学法的核心逻辑很简单，用一个总的问题带出一串子问题，层层深入，让学生顺着问题的逻辑自己走到结论那里去。它和普通提问的区别在于，普通提问是零散的，问题和问题之间没有逻辑关联。问题链则是一组有内在递进关系的问题序列，上一个问题的答案，恰好是下一个问题的前提，下一个问题的思考又自然引出再下一个问题。简单说，问题链教学是用问题重新组织整节课的逻辑结构。问题链教学法结合学生思想困惑点、教材重难点、社会热点等，设置环环紧扣、层层递进的问题链开展教学活动，激发学生兴趣，活跃课堂氛围。二、问题链设计的三个层级一个完整的问题链，通常包含三个层级。第一层是导入性问题，把学生拉进来。这一层的问题要足够贴近学生的已有认知，同时又带一点反常，让学生产生探究的欲望。青教赛获奖教师的经验表明，问题链应以学生困惑点、教材重难点、社会热点为基础设置，环环紧扣、层层递进。导入性问题的核心功能是制造认知冲突，而不是考察知识储备。第二层是推理性问题，带学生走过去。这是问题链的主体部分，一组问题按照从现象到本质、从具体到抽象的逻辑依次展开，每个问题都建立在前一个问题的答案之上。要创造性呈现问题驱动的教学逻辑。从现象到机制，每一步都是一个问题在驱动。问题链设计需要从实际教学问题出发，到理论解析，再到实践应用，形成完整的学习闭环。第三层是拓展性问题，让学生带得走。课堂结尾的问题不应该停留在这节课我们讲了什么，而应该指向这个知识还能用在哪儿。拓展性问题让学生看到知识的延伸方向，把课堂所学真正带走。三、20分钟课堂教学中如何使用问题链20分钟无生教学，最怕冷场、像背稿。用问题链把课堂拆成几个阶段，每一步都有明确的功能。1.情境导入（约2分钟）开场用一张震撼的图片或一段社会热点短视频抓住注意力，接着用一句话抛出本课的总问题，整节课的逻辑起点就有了。2. 基础探究（约5分钟）抛出两个“是什么”“有什么”类的基础问题，用来唤醒旧知、扫清认知障碍。注意，无生课堂上一定要自问自答，每问完一个问题停顿1-2秒，仿佛真的在等学生进行回答。3. 深度攻坚（约8分钟）这是课堂的核心部分，问题从是什么推进到为什么和怎么样。从现象到机制，从机制到应用，每一步都是一个问题在驱动。4. 应用拓展（约3分钟）课堂的问题不应该停留在理论层面，而应该指向这个知识还能用在哪儿，让学生看到知识的延伸方向。5. 总结升华（约2分钟）用一到两个问题串起整节课的核心内容，帮学生完成知识的系统化建构。问题链的最后一环往往指向这个知识告诉我们什么，思政教育就在这个过程中完成了渗透。四、教学比赛中的问题链实践青教赛一等奖的课堂中都有一个共同特征，那就是用问题链驱动整节课的推进。工科组一等奖用问题牵引整节课工科组一等奖的程楠老师，她强调提出问题的重要性，主张提出有深度的科学问题。在课堂中，她采用案例和问题驱动相结合的教学方式，通过案例引入、聚焦问题、深入解析、激发思考的教学进程设计，有效促进了学生主动学习。她的课堂逻辑结构围绕科学问题进行设计布局和话语推导。一个核心问题牵引整节课，所有知识点都围绕这个问题展开，学生不是在被动接收知识，而是在主动寻找答案。医科组一等奖问题驱动自主思考医科组一等奖的叶枫老师在决赛中展示的腹外疝概论章节，通过对教学内容的重构，在连接新旧知识的基础上，促进学生自主思考分析腹外疝的治疗策略。他长期临床带教让他意识到，学生是学习的主体，通过与学生们的讨论，更能加深他对本学科诸多问题的认识。在课堂中，他先展示一个体表有突出巨大肿块的腹外疝患者案例，提及两位著名足球运动员及民族英雄林则徐均曾受腹外疝困扰，引发学生兴趣。然后抛出核心问题，为什么腹外疝病例那么多？是什么原因导致的？引导学生自主思考，明确本节课的学习方向。课上提出的每一个问题都精准地卡在学生可能产生困惑的地方。五、问题链设计应用于教学比赛第一，它天然符合启发性强的评分要求。青教赛评委看重的不只是你讲了多少，更是学生能带走多少。问题链驱动的课堂，学生不是被动接收信息，而是主动参与推理。第二，它让课堂结构清晰可辨。问题链就是课堂的骨架。评委听完一节课，能清楚地记住这节课解决了哪几个问题。这也是青教赛教学设计条理清楚评分要求的直接体现。第三，它自然融入了课程思政。问题链的最后一环往往指向这个知识还能用在哪儿或这个知识告诉我们什么。当学生顺着问题链走到应用和价值的层面时，思政教育就已经完成了渗透。

一份能够拿下青教赛国赛一等奖的教学设计，在底层逻辑上有着高度一致的共性。这种共性可以概括为四个字，全、准、联、新。这四个字分别对应着教学设计的四个核心维度，内容要全面、目标要精准、逻辑要关联、设计要创新。今天就结合第七届青教赛多个组别一等奖获得者的课堂，把“全、准、联、新”这四个字拆开讲透。一、全，要素不缺环，环节不断裂“全”指的是教学设计的完整性。青教赛评分细则中明确要求“教学设计方案体现完整”-。一堂完整的课，必须具备导入、展开、深化、总结、作业的完整环节，起承转合流畅不突兀。怎么做到“全”？首先，教学设计的要素不能缺。学情分析、教学目标、重难点、教学过程、评价设计。每一个板块都要写清楚，不能跳项。教学设计需涵盖学情分析、教学目标、教学方法、教学过程等关键环节，且必须与课堂教学深度融合。其次，每个环节的功能要到位。导入要能激发动机，探究要能推进认知，总结要能形成闭环，延伸要能检验迁移。缺了任何一个，课堂就不完整。第七届青教赛文科组一等奖第一名郭璐老师的《交融与创新，北魏洛阳》，就是一个“全”的典型。她的课堂开局直接抛出核心问题，“那这样一个游牧民族的政权，它如何在中原来建设都城呢？”然后亮出三部分结构，内城、外郭、模式创新。结尾回扣开篇问题，布置课后探究作业，形成完整的首尾闭环。更值得关注的是“全”的另一个维度——模块内部的完整性。郭老师第一部分的逻辑链条是“背景→问题→方案→本质”。第二步则采用了“过渡→问题→方案→解释→溯源”的结构。每一模块内部都有一条清晰的推进线，三个模块合在一起又形成了“继承什么→创造什么→融合成什么”的更大认知链条。从导入到探究到总结到延伸，每一步都环环相扣，没有缺环、没有断裂。二、准，目标少而精，重点不跑偏“准”指的是精准性。青教赛评分细则要求“教学目标明确、任务清晰”，教学内容要“重点突出，条理清楚”-。一节课不能什么都想讲，什么都讲不透，结果学生什么都没记住。怎么做到“准”？关键是做减法。一节课只锚定一两个核心知识点，围绕它搭建层层递进的认知台阶。第七届青教赛工科组一等奖第一名程楠老师的《亚硝酸盐，天使还是魔鬼》，就是“准”的典型。在课程的导入环节，程老师就标明了本次课的学习目标，结合亚硝酸盐的基本特征，去分析它的作用原理，然后再进一步设计相应的检测方案。整个课程都围绕着亚硝酸盐的基本知识、作用原理和检测方法来开展。所有的内容全部围绕这两个问题展开。这种“减法”思维让她的课堂重点极其突出，评委听完能清晰复述这节课解决了什么问题。“准”还体现在学术内容的精准上。程老师不仅介绍了亚硝酸盐在食品加工中的应用，还深入探讨了它的化学结构、作用机理以及与食品中其它成分的相互作用。内容扎实，经得起推敲。三、联，问题链驱动，前后自然衔接“联”指的是关联性。青教赛评分细则要求“内容承前启后、循序渐进”。课堂的每一个环节都不是孤立的，而是“因为A所以要讲B、因为B所以要讲C”的递进关系。怎么做到“联”？第一，用问题替代指令来推进课堂。少用“接下来我们学习第二部分”，多用问题来过渡。问题天然带有悬念，学生想知道答案，注意力就跟着走。第二，每个环节之间要有明确的过渡句，要么总结上一阶段的结论，要么引出下一阶段要解决的问题。第三，开头提出的问题，结尾要有回应，形成完整的逻辑闭环。理科组一等奖第一名赵维殳老师的《高温下的细胞膜》，就是“联”的典范。她的课堂分为三个核心部分，高温环境与生命的关系、高温对细胞膜的影响、细胞膜如何适应高温。三部分之间是递进关系，先交代研究对象，再分析高温影响，最后探究应对策略。过渡句是“联”的显性标志。赵老师很少用“接下来我们学习”这种指令式过渡，而是靠一连串的问题推进课堂。从第一部分到第二部分，她用一句总结收住前文，“那些在热液中生活、在热泉中生活、丰富多彩的生命，它们又有什么样的办法来解决高温对于细胞膜的影响呢？”这句话同时回顾了第一部分的发现，也引出了第二部分的主题。在第二部分内部，推导完高温对细胞膜的完整影响链条后，她说，“那这就是普通生命面临的高温下的细胞膜的影响……那些个高温的生命怎么办？”前半句总结普通生命的困境，后半句引出耐高温生命的应对方式。从第二部分到第三部分，她再次确认“这是一个物理过程，不受控制，一定会发生”，然后抛出核心问题，“我们的生命有什么办法解决无序度增加的问题？”物理规律是确定的，但生命有应对的智慧，这个转折本身就有张力。每一个过渡都在回答“为什么要进入下一部分”，前后逻辑自然衔接。四、新，前沿有厚度，视角有高度“新”指的是创新性。青教赛评分细则要求教学内容“反映学科新思想、新概念、新成果”。创新是一等奖课程的核心竞争力，能让课堂脱颖而出。怎么做到“新”？首先，在内容上融入学科前沿。将最新的科研成果、行业动态引入课堂，让学生看到教科书之外的真实世界。其次，在视角上寻找独特切入点，跳出教材固有框架，提炼出新的解读角度。再次，在方法上尝试新的教学手段——有备赛专家建议参赛教师将授课内容与人工智能等学科前沿创新结合——但不能为了创新而创新，所有创新都要服务于学生的理解与成长。程楠老师的《亚硝酸盐，天使还是魔鬼》在“新”上做得尤为突出。在亚硝酸盐的检测技术部分，她从分光光度法（检测1.0）讲到快速检测试纸（检测2.0），再到数字传感装置（检测3.0），最后引入智能化主动预警（检测4.0），完整呈现了科技创新的演进路径。这不仅让学生掌握了学科发展的前沿动态，也传递了“从原理越来越复杂到操作越来越简单”的科技发展趋势。赵维殳老师在教学设计中提出了“五段论”和“四条线”的结构。“五段论”是课堂的表层结构。从反常现象导入，到问题链驱动，到一线科研结果呈现，到原理阐释，到开放问题收尾。“四条线”是贯穿其中的深层逻辑，故事线负责吸引、认知线负责深入、应用线负责落地、思政线负责升华。她把自己搭乘“奋斗者”号深潜马里亚纳海沟的真实科考经历带进课堂，把科研一线的发现转化为教学素材。亲手制作的教学模型、真实的科考视频、前沿的科研数据，这些“新”的内容让课堂有了独特的厚度。“新”还体现在视角创新上。程楠老师用一个极具张力的矛盾，“天使还是魔鬼”——作为整节课的核心问题，打破了教材对食品添加剂的平铺直叙。郭璐老师用“交融与创新”的视角解读北魏洛阳规划，不是单纯讲历史事实，而是讲文化如何交融、制度如何创新。赵维殳老师用“五段论”重新组织了知识结构。最 后全，保证课堂不残缺。要素齐全、环节完整。准，保证课堂不跑偏。目标清晰、重点突出。联，保证课堂不散乱。环环相扣、逻辑连贯。新，保证课堂不平庸。前沿融入、视角独特。

问题链教学设计，就是把一节课的核心内容拆解成一串环环相扣的问题，用问题带着学生走，而不是用知识点推着学生走。这节课要解决什么问题、先解决哪个、再解决哪个。评委跟着问题走一遍，就知道你的课堂逻辑在哪里。今天这篇文章，就从什么是问题链、怎么设计、青教赛获奖课堂怎么用的角度，拆清楚这件事。一、什么是问题链教学设计问题链教学法的核心逻辑很简单，用一个总的问题带出一串子问题，层层深入，让学生顺着问题的逻辑自己走到结论那里去。它和普通提问的区别在于，普通提问是零散的，问题和问题之间没有逻辑关联。问题链则是一组有内在递进关系的问题序列，上一个问题的答案，恰好是下一个问题的前提，下一个问题的思考又自然引出再下一个问题。简单说，问题链教学是用问题重新组织整节课的逻辑结构。问题链教学法结合学生思想困惑点、教材重难点、社会热点等，设置环环紧扣、层层递进的问题链开展教学活动，激发学生兴趣，活跃课堂氛围。二、问题链设计的三个层级一个完整的问题链，通常包含三个层级。第一层是导入性问题，把学生拉进来。这一层的问题要足够贴近学生的已有认知，同时又带一点反常，让学生产生探究的欲望。青教赛获奖教师的经验表明，问题链应以学生困惑点、教材重难点、社会热点为基础设置，环环紧扣、层层递进。导入性问题的核心功能是制造认知冲突，而不是考察知识储备。第二层是推理性问题，带学生走过去。这是问题链的主体部分，一组问题按照从现象到本质、从具体到抽象的逻辑依次展开，每个问题都建立在前一个问题的答案之上。要创造性呈现问题驱动的教学逻辑。从现象到机制，每一步都是一个问题在驱动。问题链设计需要从实际教学问题出发，到理论解析，再到实践应用，形成完整的学习闭环。第三层是拓展性问题，让学生带得走。课堂结尾的问题不应该停留在这节课我们讲了什么，而应该指向这个知识还能用在哪儿。拓展性问题让学生看到知识的延伸方向，把课堂所学真正带走。三、20分钟课堂教学中如何使用问题链20分钟无生教学，最怕冷场、像背稿。用问题链把课堂拆成几个阶段，每一步都有明确的功能。1.情境导入（约2分钟）开场用一张震撼的图片或一段社会热点短视频抓住注意力，接着用一句话抛出本课的总问题，整节课的逻辑起点就有了。2. 基础探究（约5分钟）抛出两个“是什么”“有什么”类的基础问题，用来唤醒旧知、扫清认知障碍。注意，无生课堂上一定要自问自答，每问完一个问题停顿1-2秒，仿佛真的在等学生进行回答。3. 深度攻坚（约8分钟）这是课堂的核心部分，问题从是什么推进到为什么和怎么样。从现象到机制，从机制到应用，每一步都是一个问题在驱动。4. 应用拓展（约3分钟）课堂的问题不应该停留在理论层面，而应该指向这个知识还能用在哪儿，让学生看到知识的延伸方向。5. 总结升华（约2分钟）用一到两个问题串起整节课的核心内容，帮学生完成知识的系统化建构。问题链的最后一环往往指向这个知识告诉我们什么，思政教育就在这个过程中完成了渗透。四、教学比赛中的问题链实践青教赛一等奖的课堂中都有一个共同特征，那就是用问题链驱动整节课的推进。工科组一等奖用问题牵引整节课工科组一等奖的程楠老师，她强调提出问题的重要性，主张提出有深度的科学问题。在课堂中，她采用案例和问题驱动相结合的教学方式，通过案例引入、聚焦问题、深入解析、激发思考的教学进程设计，有效促进了学生主动学习。她的课堂逻辑结构围绕科学问题进行设计布局和话语推导。一个核心问题牵引整节课，所有知识点都围绕这个问题展开，学生不是在被动接收知识，而是在主动寻找答案。医科组一等奖问题驱动自主思考医科组一等奖的叶枫老师在决赛中展示的腹外疝概论章节，通过对教学内容的重构，在连接新旧知识的基础上，促进学生自主思考分析腹外疝的治疗策略。他长期临床带教让他意识到，学生是学习的主体，通过与学生们的讨论，更能加深他对本学科诸多问题的认识。在课堂中，他先展示一个体表有突出巨大肿块的腹外疝患者案例，提及两位著名足球运动员及民族英雄林则徐均曾受腹外疝困扰，引发学生兴趣。然后抛出核心问题，为什么腹外疝病例那么多？是什么原因导致的？引导学生自主思考，明确本节课的学习方向。课上提出的每一个问题都精准地卡在学生可能产生困惑的地方。五、问题链设计应用于教学比赛第一，它天然符合启发性强的评分要求。青教赛评委看重的不只是你讲了多少，更是学生能带走多少。问题链驱动的课堂，学生不是被动接收信息，而是主动参与推理。第二，它让课堂结构清晰可辨。问题链就是课堂的骨架。评委听完一节课，能清楚地记住这节课解决了哪几个问题。这也是青教赛教学设计条理清楚评分要求的直接体现。第三，它自然融入了课程思政。问题链的最后一环往往指向这个知识还能用在哪儿或这个知识告诉我们什么。当学生顺着问题链走到应用和价值的层面时，思政教育就已经完成了渗透。

在青教赛“课堂教学”评分细则中，课程思政排在第一位，且占据了6分的重要分值，足以说明其重要性。大家都知道，不同专业类别侧重的课程思政内容也不同，比如医学类侧重于生命至上、救死扶伤、职业素养、职业道德等。侧重点类似，但是在具体教学实践中，我们该怎么结合自己的教学内容融入思政元素呢？又该怎么融入比较好呢？今天这篇文章就以第八届青教赛国赛第一名的3位老师的课堂教学视频为例，给大家详细讲解一下，希望对大家有帮助。一、工科组第一名王涛《信号与系统》工科组第一名王涛《信号与系统》逐字稿王涛老师讲"线性时不变系统的响应"，开篇就放了段音频让同学猜——那是李谷一老师在国家大剧院演唱的《我和我的祖国》。国家大剧院的版本更厚重、有"声延续"，这便是混响。老师顺势发问：我虽去不了国家大剧院，能否把本地音频处理成同样的效果？由此引出"信号处理系统"的设计，整堂课的育人，也从这一句句歌词里悄悄铺开。课中处处都是：讲完线性时不变系统的性质，他用"买西瓜拍一拍辨好坏"作比——不必把系统切开，只需一个短暂输入（单位冲击信号 δ(t)）便可知其特性；单位冲击响应 h(t) 被他称作"系统的指纹"。他还点明，这正是一种"系统工程思维"：遇到困难，学会分解、抓住本质。这堂课的思政融入体现在两个层面，一是，爱国主义以最自然的方式浸润——一首《我和我的祖国》、一座国家大剧院，既是鲜活的工程案例，也是无声的家国情怀；二是，理论联系实际、学以致用——课尾作业让学生登录 AI 课程网站、读代码，把自己的音乐作为输入，用演播厅的冲激响应做卷积、亲手实现混响。工科课的思政，就这样融进了每一个工程环节。二、文科组第一名贾秋宇《中国法律史》文科第一名贾秋宇《中国法律史》逐字稿贾秋宇老师讲"枫桥经验"，以一则真实故事开篇：1964 年，月山公社两队因"收稻草"起争执，学生先在课前平台各抒己见——有人求上级介入，有人主张柔性调解，也有人明哲保身。老师抛出关键一问：矛盾发生后，我们追求的是"判得明"，还是"解得开、合得好"？由此引出 1963 年的"枫桥经验"：浙江工作队以教育为主、惩办为辅，不捕一人便制服违法分子；同年毛泽东主席批示肯定、要求各地推广。其精髓正是"发动和依靠群众，坚持矛盾不上交、就地解决"。课堂回到那场风波：调解主任赵仁东先喊"不许打人、谁打人谁负责"，再依靠老农估算、号召群众比对稻秆，让结论由集体得出——"千难万难，依靠群众就不难"。这堂课的思政融入层次分明：从《尚书》《论语》"为政以德"、《孟子》"民为贵"，到"以民为本的治理思想贯穿中国历史"，老师把中华优秀传统法律文化与当代"枫桥经验"连成一线；再讲其"两创转化"、从"自治德治法治三治融合"到"属于中国这片土地的有温度的法治答案"。文化自信、法治精神、人民立场，浑然一体——文科课的思政，原来可以这么"扎得这么深"。三、医科组第一名张昀《儿科学》医科组第一名张昀《儿科学》逐字稿张昀老师讲"儿童一型糖尿病"。开篇便是故事：班廷受一例胰腺结石病例启发，创新提取出胰岛素，1922 年首次用于临床，挽救的正是一名 14 岁患儿——把"致命绝症"改写成"慢性可控"。为纪念他，世界卫生组织将每年 11 月 14 日（班廷生日）定为糖尿病日。张老师顺势点出：我国发病率显著升高，患儿群体庞大。课前，AI 助教已分析出大家的预习薄弱环节在"发病机制"，于是本节课直奔难点、重在拆解诊断思路；课上她常说"要与死神抢儿童更好的预后和未来"。讲机制时，她把胰岛素比作身体的"能量管家"，又细致拆解脂肪分解如何产生酮体、呼出"烂苹果味"直至酮症酸中毒——把枯燥病理，讲成惊心动魄的临床推理。她反复强调"儿童的特殊性"：约 40% 患儿确诊时已合并酮症酸中毒，临床表现远比成人"三多一少"不典型。"因此，儿科医生尤其需要对这类病给予高度关注。"一句话，把抽象机制讲成了"以儿童视角守护每一个孩子"的责任。课程的思政落点，是生命至上、救死扶伤。老师从不多讲大道理，而是让"守护儿童健康未来"的信念，随病例自然抵达。课尾展望"人工胰腺"有望上市，更鼓励学生把它做成"大学生创新创业"项目——创新意识与"健康中国"，就这样连在了一起。纵观这三位老师的课堂思政融入，虽然学科不同、教学风格各异，但背后遵循着一个共同的逻辑：思政不是另起炉灶地"加戏"，而是从教学内容本身自然生长出来。王涛老师把家国情怀融进工程案例，贾秋宇老师把文化自信连在历史根脉上，张昀老师让职业使命随临床病例自然抵达。青教赛把课程思政放在评分的第一位，要义正在于此：最好的思政，是把育人的种子，种在知识最肥沃的地方；而当种子自然抽枝展叶时，学生记住的，早已不只是一堂课。

备赛时翻看郭璐老师这份国赛一等奖逐字稿，很多老师第一反应是记案例、摘金句。但逐字稿真正有价值的地方，是整节课的结构，从开场到收尾，每一步都安排得清清楚楚。一节课的分数，往往就藏在这些结构里。青教赛教学组织板块有一项明确要求，教学设计方案体现完整。那“完整”到底长什么样？今天就用第七届青教赛文科组一等奖第一名，郭璐老师的《交融与创新：北魏洛阳》这一节，拆解一份完整的教学设计是怎么搭起来的。一、文科组教学设计方案完整的案例分析（一）开局先交代结构和核心问题很多课堂的导入要么绕圈子太久，要么直接扔知识点，学生听完还不知道这节课要干什么。郭璐老师的导入非常干净。她先用一句话交代背景，北魏孝文帝从平城迁都洛阳，推进汉化改革。然后直接抛出整节课的核心问题，那这样一个游牧民族的政权，它如何在中原来建设都城呢？这样的一座都城，又会呈现出城市规划上的什么特色呢？紧接着，她说出了整节课的结构，我们课程的内容将分三部分展开，分别是内城、外郭和二者的模式创新。这就是完整的第一个标志，开局就告诉学生这节课主题是什么、要回答什么问题、分几步走、每一步解决什么。评委听到这里，心里已经有了一个清晰的框架，后面所有的内容都在这个框架里填充，不会觉得知识点零散。（二）三部分层层递进整节课分为三个部分，内城、外郭、模式创新。三部分不是平行罗列，而是层层递进，先有内城不够用，才有外郭的拓展。有了内外城的实践，才能总结模式创新。第一部分，内城的继承。郭老师先交代背景，平城是兴兵用武之地，推进汉化困难，所以迁都洛阳。为什么选洛阳？因为洛阳是天下之中，是儒家理想中的都城所在。然后切入规划本身，孝文帝亲自考察，发现荒毁至此，在曹魏西晋基础上重建。重建后的内城宫城居中，轴线明确，规模不大但格局严整。最后点明本质，重建文化正统的都城布局。这一部分的逻辑链条非常完整，背景、问题、方案、本质。每一步都有史料支撑，每一步都在向前推进。第二部分，外郭的拓展。郭老师用一个过渡句承上启下，那这样一个尺度非常小的9里城，就不足以容纳这么多的移民了。那这个问题该怎么解决呢？然后依次回答三个问题，移民有多少？城市如何拓展？土地如何划分？讲里坊时，她先用住宅小区做类比帮学生建立初步认知，再用乐高模型展示里坊和住宅小区的区别，四面封闭的墙、每面开一门、有宵禁、有专人管理。然后解释里坊如何安置移民，按族姓分区居住。最后追问里坊制从何而来，引用宿白先生的研究，说明源自游牧民族的传统。 这一部分的逻辑链条，过渡、问题、方案、解释、溯源。从现象到本质，层层深入。第三部分，模式的创新。郭老师先指出内城轴线偏西的瑕疵，然后说明外郭城向西扩展解决了这个问题，形成了严格居中的轴线。再总结三点创新，严格居中的城市轴线、三重城廓、里坊制划分土地。最后用南朝梁人的惊叹做佐证，礼仪富盛，用陈寅恪先生的评价做升华，北魏洛都新制。这一部分的逻辑链条，发现问题、解决方案、总结创新、历史评价。从具体到抽象，从个案到规律。三部分各有完整的内部逻辑，合在一起又形成了一个更大的认知链条，从继承什么到创造什么到融合成什么。（三）问题链推进，靠问题带节奏通读逐字稿会发现一个很明显的特征，郭老师很少用接下来我们学习第二部分这种指令式过渡。课堂向前推进，靠的是一连串的问题。第一部分内部，那最终迁都的目的地在哪里呢？为什么要如此大费周章，迁都于千里之外的洛阳呢？那这样一座都城该如何来进行规划呢？重建了什么呢？从第一部分到第二部分，那这个问题该怎么解决呢？第二部分内部，这样一个大规模多民族的移民城市，怎么样来安置这些大规模的移民呢？那这样一个大规模的外郭城的面积，土地又该怎么划分呢？那这样的一种里坊制，它又是从何而来的呢？它是北魏都城的一个创造吗？从第二部分到第三部分，那北魏洛阳，在使用了这样一种里坊制的情况之下，它也并不是墨守成规，而是有自己的创造。有哪些创造呢？这些问题的功能各不相同，有的用来引出新话题，有的用来推进分析，有的用来制造悬念。但它们的共同点是，每一个问题都在回答为什么进入下一段。学生在课堂上不是被老师牵着走，而是被问题带着走。（四）开头的问题，结尾有答案完整还有一个标志，开头提出的问题，结尾要有回应。郭璐老师开篇抛出的核心问题是，那这样一个游牧民族的政权，它如何在中原来建设都城呢？这样的一座都城，又会呈现出城市规划上的什么特色呢？课堂结尾，她做了完整的回扣。开头问怎么建、有什么特色，结尾答内城加外郭，交融创新形成新模式。首尾呼应，问题有了答案，悬念有了交代。她还做了价值升华，引用习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上的讲话，把北魏洛阳的规划经验上升到以开放的态度吸收多元文化的当代启示。这个升华不是硬贴上去的，而是从整节课对交融与创新的分析中自然生长出来的。（五）课后延伸，把思考带到课堂之外完整的教学设计不止步于下课铃响。郭老师布置了一道课后思考题。这道题的功能不是测试记忆，而是检验迁移能力，学生需要把本节课学到的分析方法用到一个全新的案例上。这是完整的最后一环，课堂内完成认知建构，课堂外完成能力迁移。二、参赛教师可以借鉴的核心要点综合郭璐老师这节课的设计，我们可以提炼出四个可以直接用到自己教学设计中的方法。第一，开局明确结构。不要在导入环节绕圈子，尽早告诉学生这节课要解决什么问题、分几步走。评委听到这里就知道后面的内容不会散。第二，每部分要有完整的内部逻辑。不能只是讲完一个点讲下一个点，每个部分都要有起承转合，从哪里切入、中间怎么推进、最后落到哪里。把每一段的逻辑链条写清楚，课堂就不会跳来跳去。第三，用问题替代指令来推进课堂。少用接下来我们学习，多用问题来过渡。问题天然带有悬念，学生想知道答案，注意力就跟着走。第四，开头的问题结尾要有回应。首尾呼应不只是形式上的完整，而是帮助学生把零散的知识点串成一条线。评委听完也能快速回忆起这节课解决了什么问题。最 后教学设计方案体现完整这一点，本质是在考察一节课有没有完整的逻辑链条。判断标准很简单，把课堂的每一段拿出来问一句，这一段从哪里来、到哪里去、为什么在这里？如果每一段都能回答清楚，结构就是完整的。

课堂导入作为青教赛课堂教学展示环节中的第一个部分，如果能在导入中先声夺人，吸引评委的目光，那么后续的课堂教学还愁不能拿高分吗？所以今天就给大家整理了第八届青教赛国赛第一名教师的课堂教学导入，来看看国赛第一名教师的教学实力吧~1.《儿科学》山东大学 张昀医科组第一名张昀老师首先用“守护健康未来，从儿科学开始”这一充满使命感的话语问候学生，点明了儿科学科守护儿童健康的核心价值。然后，她以班廷这位骨科医生的照片为视觉起点，抛出了一个具有认知反差的问题“让他登上诺贝尔奖领奖台的竟不是外科手术，而是一项改写内科治疗史的伟大发现”，用“骨科医生”与“内科发现”之间的身份错位制造了强烈的悬念，激发了学生的好奇心。紧接着，她详细叙述了班廷发现胰岛素的故事背景：一百年前糖尿病是儿童致命绝症，胰腺因自我消化能力无法提取降糖物质，班廷从胰管结石病例中获得灵感采用胰管结扎法成功提取胰岛素，并于1922年首次应用于一名14岁糖尿病患儿，将绝症改写为可控疾病。在讲完这一科学史故事后，她顺势指出“我们今天要讨论的对象正是这一群被挽救的儿童”，并从班廷的故事自然过渡到儿童一型糖尿病这一课程主题，同时用AI助教分析的课前学情数据说明了本节课的重点是诊断思路。从整体结构来看，张昀老师的导入遵循了从学科价值确立到科学史叙事再到精准教学目标定位的推进路径。她用班廷发现胰岛素这一经典案例，不仅完成了吸引注意力的功能，更在叙事中埋下了胰岛素分泌不足是儿童一型糖尿病核心病理机制的认知伏笔，使科学史故事本身即具备了教学铺垫功能。“骨科医生”与“内科发现”的反差设置，通过打破学生的常规认知来制造学习动机。而AI学情数据的引入，则进一步强化了教学的针对性和精准性，让学生明确意识到本节课是为了解决他们真实的认知薄弱环节而设计的，从而更加专注地投入后续学习。2. 《思想道德与法治》山东第二医科大学 王亚奇思政组第一名王老师用“以厚德运心，做载物之人”将道德教育提升到个人品格塑造与人生承载力的宏观层面，为全课奠定了“立德树人”的精神基调。接着，她从“道德”一词的日常使用切入，指出“说这件事道德，那件事不道德”和“做了不道德的事会被说缺德”这一司空见惯的语言现象，然后抛出一个看似简单却直抵核心的问题“为什么我们说缺德，却不提缺道”，指出“道和德是两个既相关而又有所区别的概念”，制造了强烈的认知冲突，激发了学生的探究欲望。在此基础上，她进一步说明课前已布置学生从中华传统文化中进行词源探索的任务，并预告各小组将要汇报研究成果，将课堂教学延伸至课前预习环节，体现了以学为中心的教学理念。从整体结构来看，王老师的导入实际上遵循了从感性认知到理性追问再到主动探究的递进逻辑。她先用生活化的语言现象将抽象的“道与德”拉近到学生的日常经验中，再用一个具有认知张力的问题撕开学生习以为常的概念外壳，最后通过预告学生前置研究成果，将课堂由教师主导向师生共建的方向引导。这种由近及远、由表及里的导入方式，既降低了哲学思辨的入门门槛，又保持了思维的深度梯度，有效实现了将学生从日常生活经验引入哲学追问层面的教学目标。3. 《光学》复旦大学 王俊理科组第一名王俊老师的课堂导入，充分体现了“问题驱动、层层递进”的教学特色。老师直接从技术应用场景中提炼出核心问题“如何在芯片尺度上获取单色光信号”，并借助这个问题串联起整节课的教学内容。随后，老师通过回顾棱镜分光和单色滤波片这两种学生已学的常规方案，逐一指出它们在芯片应用中的局限性，用排除法将认知焦点逼向唯一答案光学微腔，这种层层推进的方式既复习了旧知，又为新知识的引入铺垫了充分的逻辑必然性。老师在整个导入过程中使用了大量设问，从“什么样子的器件可以帮助我们完成这件事情”到“什么样子的器件才能帮助人们在微尺度上获取单色的光信号呢”，通过不断提问保持学生的思维活跃度，让学生始终带着问题追踪课堂进程，而非被动接收信息。导入最后，老师清晰预告了本节课的三个学习目标：微腔的原理、提高单色性的方法及其应用，起到了明确的定向作用。这位老师的导入依托技术逻辑本身的内在张力来驱动学生注意力，这种“需求—方案—局限—出路”的微型论证过程与工科课程重逻辑、重应用的特质高度吻合，有效建立起学习的必要性和紧迫感，让学生在进入主体教学内容之前就已清楚“为什么学”和“学来做什么”。课堂导入的方法五花八门，不同的教学内容、授课形式、教学目标以及学生学情，采用的导入方法也不一样，说不上哪种更好，哪种不好，合适、学生喜欢才是最重要的。在日常教学与教学比赛中，导入环节是整堂课的“第一声问候”，既决定了学生的注意力能否被迅速抓住，也很大程度上影响着评委的第一印象。一个与课程内容契合、与学生认知接轨的导入，能消除陌生感，激发求知欲；反之则可能让学生产生距离感，后续教学事倍功半。好的导入无需过分追求形式花哨，而应在恰当情境中让课堂顺势展开。

备赛时翻看国赛一等奖的逐字稿，很多老师第一反应是找案例、记金句，觉得把这些内容搬过来，自己的课也能出彩。但真到了自己讲的时候，那些词句用起来就是不对味。问题出在哪儿？逐字稿里真正值钱的内容，是每一段内容为什么要这么安排、每一处设计想解决什么问题。今天我们就以第七届青教赛理科组一等奖，高如如老师的《配位化合物》为例，拆解这份逐字稿的设计逻辑。一、导入部分怎么写导入是一节课的第一印象，要把导入的每一步都写清楚、写到位。高如如老师的导入可以拆解为三个动作。第一个动作是生活关联。她从一个学生熟悉的现象切入——配位化合物跟我们的生命活动有关。这个切入点的选择很关键，它是从学生已有的认知经验出发，让陌生概念在开场就有了一个可以落脚的熟悉场景。第二个动作是制造认知冲突。她连续抛出三个生活案例，但落点全部指向同一个方向，这些现象的本质都可以追溯到配位化合物。学生本以为配位化合物是个遥远的化学概念，听完发现它就在自己身边离自己生活很近，好奇心自然就被调动起来了。第三个动作是展示学习框架。教师通过口头语言点明了这节课的三个核心板块，让学生提前预知课堂行进路线，后续所有案例、推演、概念讲解全部围绕这三块展开。导入的意义不是开场白，而是把学生的注意力拉进来，告诉他们这节课要往哪个方向走。二、过渡句是每段的衔接很多老师的逐字稿导入部分写得挺用心，但进入正题之后就变成了知识点的罗列。讲完一个概念讲下一个，学生一直跟着听，却不知道为什么要学这些。高如如老师的逐字稿有一个鲜明的特点，每一段之间都有过渡句。这些过渡句承担着明确的功能。有时候是总结前面的结论，比如讲完一个知识点之后，她会用一句话收住，“正是因为中心原子和配体的多样性，才组成了丰富多彩的配合物。”这句话帮学生把刚刚学到的内容串连成一个完整的认知。更多时候是用问题引出下一段内容。比如讲完配合物的组成之后，她问，“那么在了解了配合物的组成之后，现在我们就可以理解血红素它运输氧气的一个原理了。”这句话的功能是告诉学生，接下来我们要从“知道是什么”进入“理解怎么工作”的阶段。每一个过渡都要回答“为什么要进入下一部分”。学生不知道为什么要学，注意力就容易掉线。学生知道接下来要解决什么问题，注意力就会跟着走。三、用一个案例贯穿始终很多老师的逐字稿里，案例是孤立的——讲一个知识点配一个案例，用完就换下一个。这样做的问题有两个，一是案例太多，学生记不住。二是案例之间没有关联，学生无法建立知识之间的联系。高如如老师的做法是用一个核心案例贯穿整节课的多个知识点。她让同一个案例在不同阶段反复出现，但每次出现都承担不同的教学任务。拿“血红素”来说，第一次讲配合物的定义时，用血红素让抽象概念变具体。第二次讲配位键的形成时，回到血红素解释原理。第三次讲配位平衡时，再用血红素说明可逆反应怎么运作。学生从头到尾跟着同一个案例，每学一个知识点就在这个案例上验证一次，学完之后脑子里留下的是完整的知识链条，而不是互不相关的零散信息。同样的逻辑也用在铅中毒和EDTA的案例上。先用它引出“竞争配位”的现象，再解释EDTA为什么能解毒，最后用数据证明效果。一个案例承载了概念理解、原理分析、数据验证三个层次的任务。这种做法的好处是，学生不需要在不同案例之间来回切换，思路更集中，知识点之间的内在联系也更容易看懂。四、结尾高如如老师的结尾分两步完成：第一，课堂内部闭环复盘。系统梳理配合物定义、配位平衡规律、各类应用，回过头回应开篇导入抛出的血红素输氧、高原反应、铅中毒一系列现象，证明本节课学习的理论可以解释开课时候提出的全部疑问。做到 “课始于现象问题，课终于问题解答”，首尾闭环。第二，向外设置高阶迁移任务。布置两项任务，一是阅读拓展资料，了解配位化合物前沿成果。二是抛出探究思考题，铂类抗癌药靶向性是一大科研难题，请从配位化学角度思考，如何提高铂类药物对癌细胞的靶向性。最 后逐字稿不是让老师上台背的，而是在台下反复打磨的工具。写好逐字稿，有三个地方值得下功夫，一是想清楚每段之间怎么过渡。不能讲完一个知识点就直接跳下一个，每个过渡都要回答“为什么要进入下一部分”。二是想清楚案例怎么用。不要用一个扔一个，让同一个案例在不同知识点上反复出现，帮助学生建立知识之间的联系。三是想清楚结尾怎么收。知识总结回扣开篇，课后延伸拓展视野，开放性思考检验迁移能力，三件事缺一不可。

很多老师备赛或日常教学时都会琢磨一个问题，到底怎样才算“以学生为中心”？是课堂上多提问几次，还是多安排几轮小组讨论？青教赛的宗旨是“上好一堂课”，评价一堂课上得好不好，学生的感受和收获是关键。教学设计得让学生听得懂、感兴趣、有参与——不是老师从头讲到尾，而是让学生在做中学、在体验中理解。今天就以第七届青教赛国赛一等奖作品——清华大学郭璐老师《中国古代城市规划史》中的“交融与创新，北魏洛阳”为例，看看“体验式教学”是怎么把“以学生为中心”落到实处的。一、什么是体验式教学体验式教学的核心就三个字，做中学。它源于建构主义学习理论，核心主张是让学生在参与和体验的过程中完成学习，而不是被动接收老师的讲解，这与日常上课和教学比赛中都要求的“以学生为中心”非常契合。这套模式分为五个阶段，连接、呈现、体验、反思、应用。每一步都以前一步为基础，环环相扣，形成一个完整的教学闭环。连接，是用案例、图片、视频等素材导入课堂，把新知识和学生已有的生活经验连起来，激发学习动机。呈现，是在学生被调动起来之后，趁热打铁展示本节课的核心知识框架，给学生一张“学习地图”。体验，是让学生通过史料研读、空间想象、类比推理等方式参与课堂，在实践中理解知识、锻炼能力。反思，是活动结束后引导学生梳理探究结果，教师点拨总结，系统构建知识体系。应用，是在学生掌握知识后布置进阶任务，把所学迁移到新情境中解决新问题。二、体验式教学怎么在课堂中落地第一步，连接，用困境反转把学生“钩”进来就是通过历史故事、史料记载等内容作为导入，从而与学生的已有知识与生活经验连接，创设具体情境，激发学生的参与积极性与学习动机，并通过提问思考的方式过渡到下一阶段。郭璐老师就是通过讲述北魏政权迁都的历史故事，和学生已经掌握的魏晋都城礼制旧知相连接。通过介绍北魏原本定都平城，但是平城不利于推行汉化改革，给学生创设 “游牧政权想要入主中原，就要寻找合适都城” 的认知情境。随后又抛出现实困境，孝文帝实地考察洛阳，看到前代故宫旧址 “荒毁至此”，打破原先的美好愿景。困境叠加反转，制造认知冲突，从而激发学生的好奇心与学习动机。并通过提问 “游牧民族的政权，它如何在中原来建设都城呢？”“这样的一座都城，又会呈现出城市规划上的什么特色呢？” 等问题，引导学生思考，并自然过渡到对下一个阶段的讲解。这就是“连接”阶段的核心操作，用有冲突的故事替代平铺直叙的知识介绍，制造一个非解决不可的问题。第二步，呈现——给学生一张清晰的学习地图就是在学生产生探究兴趣之后，直接展示本节课整体知识框架，给学生提供清晰的学习路径，让学生清楚课堂将要探究哪些内容，明确学习方向。郭璐老师在学生被迁都困境的问题充分吸引之后，直接向学生说明本节课将分为三个部分展开学习，分别是内城、外郭和二者的模式创新。把整堂课的探究主线直接交付给学生，让学生知道本节课会依次研究内城的继承、外郭的拓展、都城模式的创新，相当于拿到一张课堂学习地图，学生后续所有史料研读、空间想象，都围绕这三大板块推进，避免探究过程迷失方向，顺利过渡到体验环节。第三步，体验——让学生“用已知理解未知”这是体验式教学的核心环节。依托史料文本、空间类比、情境推演等多种手段，创设思维体验活动，引导学生主动思考、自主推演，在体验的过程完成新知建构，锻炼学科核心能力。郭璐老师设置了多重体验活动推进课堂。首先是问题驱动的认知冲突体验，接连抛出 “重建了什么呢？”“大规模移民该如何安置？”“里坊制度又从何而来？” 一系列递进式问题，持续牵引学生的思维向前推进。其次开展生活类比体验，讲到北魏洛阳里坊制度时，拿学生熟悉的住宅小区来做类比，帮助学生快速理解里坊居住单元的基本形态。介绍内城尺度，用上海交通大学闵行校区三倍大小做参照，把千年前古代都城的宏大尺度转化为学生可以感知的生活经验。最后开展历史情境与空间想象体验，结合《魏书》《洛阳伽蓝记》原始史料，带领学生走进南北朝民族交融的时代背景，引导学生在脑海当中复现内城宫城轴线、外郭三百二十座里坊的城市格局。学生在史料研读、空间想象的过程当中完成探究，而不是被动接收教师给出的现成结论，完成体验之后，自然过渡到反思总结阶段。第四步，反思，把“经历过”的变成“理解了”的就是在探究体验全部完成之后，引导学生对刚才的史料研读、空间推演的结果进行对比梳理，学生自主生成观点，教师再进行点拨归纳，完成知识体系的建构。郭璐老师就是引导学生把内城、外郭两部分规划特点拿来对照反思。带领学生对比发现，内城继承中原儒家礼制，追求居中有序。外郭借鉴游牧民族聚族而居传统，大规模修建里坊安置移民。看似两套不同的文化逻辑，在北魏洛阳却融合在一起。学生通过对比思辨，自己得出结论，北魏洛阳并不是简单复刻前代中原都城，而是游牧文明与中原礼制互相交融之后产生的全新规划创造。教师在此基础上再做点拨，提炼 “北魏洛都新制” 的核心内涵，完成本节课知识体系的梳理，为应用迁移环节做好铺垫。第五步，应用——把知识迁移到新场景就是学生掌握核心知识与分析方法之后，布置高阶开放性任务，引导学生把课堂学到的史料分析、都城规划分析方法，迁移到全新案例当中，检验学生是否真正实现能力的习得。郭璐老师在课堂结尾，给学生布置课后探究任务，请同学们挑选一座古代都城，分析该都城规划对前代的继承，以及对后世规划带来的影响。本节课学生学到的史论互证、规划特征辨析的方法，不再只局限于北魏洛阳这一个案例，需要学生自主调取史料、开展对比分析，把课堂体验、反思得到的分析思路迁移到新问题，真正实现学以致用。三、体验式教学为什么有效体验式教学的五个阶段，表面上看是一套流程，底层逻辑是一条完整的认知路径，从“产生好奇”到“明确方向”到“动手探索”到“梳理反思”到“迁移应用”。学生在每一个阶段都不是被动的，而是主动参与了认知建构的每一个步骤。体验式教学提供了一个很实用的框架，从连接开始，用认知冲突制造动机。用呈现给出清晰路径。用类比和故事让学生动手参与。用反思把经历转化为认知。用应用检验知识是否真正被掌握。

青教赛的课堂教学环节，时间紧（通常只有20分钟），形式特殊——无生授课。面前没有学生，却要呈现出一堂有问有答、有互动有节奏的真实课堂。这对许多初次参赛的老师来说，是一大挑战。那么，如何在没有真实学生的情况下，让评委相信你的面前真的有学生呢？国赛一等奖老师们普遍擅长运用三种课堂互动技巧。掌握这三个方法，就能让无生授课告别“独角戏”，真正活起来。一、给“学生”留白，用停顿表示等待日常上课提问后，我们自然会停顿几秒等待学生思考作答。无生授课中同样需要这个“留白”——抛出问题后稍作停顿，用沉默暗示“此刻有学生在回答”。如果提问后立刻自己给出答案，就像自说自话，评委一眼就能看出破绽。理科组一等奖作品《高温下的细胞膜》中，赵老师在讲解磷脂双分子层时抛出问题：“脂肪酸链容易受高温影响吗？”她没有急于作答，而是停顿了约两秒，随后说：“有可能是吧，我看到有同学点头了，非常好啊。”短短一句，既模拟了学生回应的场景，又自然地衔接了后续讲解。医科组一等奖作品《胎膜早破》的顾老师则把停顿用到了极致。她在导入环节连续抛出三个问题——“陈女士临产了没？”“关键的宫缩，她有吗？”“宫缩有没有持续超过 30 秒？”每个问题后都留出充足的停顿，仿佛在认真倾听学生的回答，最终引导“学生”一起得出了破水发生在临产前的结论。这种连续提问配合停顿的技巧，让无生课堂的互动节奏感极强。停顿时间一般控制在 2~3 秒为宜，过短显得敷衍，过长则会让场面尴尬。这时要配合眼神移动（看向不同方位）和轻微点头，效果才会更真实。二、让“答案”自然呈现，转述学生回答除了自问自答，更高级的做法是“替学生说话”——把学生可能的回答用转述的方式呈现出来，如“有的同学说……”“这位同学提到……”“我听到有人说……”等句式。这种方式不仅营造了互动氛围，还能巧妙引导教学节奏。理科组一等奖作品《流体的两种流动状态》中，辛老师在导入时展示了一段雪天水流的视频，提问：“水流是静止的还是流动的呢？”随后转述：“哎，这位同学说啊，水流是静止的，看起来就像结冰了一样。”值得注意的是，这个答案是“故意设置”的错误回答——辛老师随后通过展示用手触摸水流的事实制造悬念，自然引入了层流与湍流的讲解。一堂课如果学生全答对，老师还教什么呢？适度的“错误答案”反而让课堂更真实。理科组一等奖作品《配位化合物》中，高老师让学生从平衡移动角度思考如何缓解高原反应，然后说：“我听到有同学说可以吸氧，也有的同学说可以通过深呼吸。”接着用“都很对”来肯定，既呈现了学生讨论的多元观点，又顺畅地推进了教学内容。三、让互动“看得见”，借助信息工具呈现停顿和转述是基础功，但如果想在众多选手中脱颖而出，借助信息技术能让互动更加立体、更具说服力。扫码签到、在线投票、互动小程序……这些工具不仅丰富了课堂形式，更重要的是给评委提供了“学生确实在参与”的可视化证据。工科组一等奖作品《亚硝酸盐：天使还是魔鬼》中，程老师在上课开始时让学生通过长江雨课堂扫码签到，并在 PPT 上清晰展示了签到二维码。医科组一等奖作品中，朱老师在讲完中枢性面瘫与周围性面瘫的鉴别后，没有出传统的测试题，而是设计了一个拼图小游戏。学生扫描二维码进入游戏，通过拼出周围性面瘫闭眼时的表情来完成随堂测试。朱老师还在游戏中询问学生是否拼对，进一步强化了互动氛围。元教材就可以轻松实现这类互动设计，产品可听、可视、可互动。教师开展无生授课时，能够依托元教材完成线上签到，搭建师生互动场景，学生的实时学习数据还能直观呈现在数据大屏中，同时也可便捷嵌入随堂练习题，全程贴合课堂教学节奏，自然融入教学环节。这三类互动技巧，本质都不是表演 “热闹的课堂”，而是还原真实课堂的内在逻辑。停顿是还原学生思考的时间，转述是还原课堂生成的多元应答，信息技术则是把看不见的学生参与，转化为可被评委感知的课堂证据。无生授课最大的难点，就在于台上没有学生，但教师心中要有学生。所有互动设计，都应当站在学习者的视角出发，而不是单纯堆砌课堂效果。无生授课的核心在于“授课”，互动是手段而非目的。从一等奖作品的共性来看，老师们的互动都是“点到为止”——用一两句话、两三秒停顿带过，绝不喧宾夺主。课堂仍以知识传授为主，互动只是让这堂课更像“真的在上课”。

 青教赛“课堂教学”这一环节中，教学内容独占 30 分，是选手最容易失分、也最容易拉开差距的核心板块。很多教师备赛时埋头堆砌公式，课堂枯燥生硬，脱离实际应用。今天就以第八届青教赛理科组第一名王俊老师的《光学》课堂视频为例，来和大家分析一下能得国赛第一名的教学设计长啥样！其中又有什么可以让我们学习和借鉴的！ 第八届全国高校青年教师教学竞赛决赛“课堂教学”评分细则(教学内容评测要求) 一、贴合学情实际，化繁为简，破解理科抽象难题        本节课堂的导入设计非常精妙。教师没有直接抛出"什么是光学微腔"，而是从光子芯片的技术需求切入—"随着人们对信息处理速度要求越来越高，人们将目光投向了一种新的介质，叫做光子"。先带学生走了一遍"试错"过程：棱镜分光——"波长范围往往只有 10 个纳米"；单色滤波片——"没有办法在芯片尺度上获取单色光"。两个方案逐一被否定，学生自然追问：到底什么器件才行？这时候才亮出主角——光学微腔。这种"先破后立"的导入，比直接给定义好得多，让"为什么要学"有了真实答案。 二、内容充实严谨，学术扎实，拒绝泛化教学        教学内容 30 分评分标准中，学术性、专业性是核心得分项，要求内容饱满、逻辑严谨、紧扣教学目标。本节课堂的核心推导环节，是整堂课最有分量的部分。  教师先让学生追踪一束光进入微腔后发生了什么：入射、透射、相位累加、再次透射……每一步都让学生自己理清楚。然后抛出一个问题：所有透射出来的分振幅，表达式是什么形式？让学生自己发现：这是一个等比数列。  从物理过程推导到数学模型，再到透射光强公式，推导链条完整、每一步都有明确的物理意义支撑。  在探究反射率对线宽的影响时，教师先给出四组数据，让学生观察光谱峰值变化。学生发现"线宽不断收窄"后，才引入半高峰宽的定量定义，推导出峰宽与反射率的反比关系，再解释物理机制。数据观察→定量推导→物理解释，三步递进，让抽象公式有了直观支撑。  三、对接学科前沿，更新教学内容，拓宽学科视野        高分课堂必须跳出课本固有内容，融入学科新成果、新技术、新应用。本节课的前沿拓展，不是"讲完课本内容再贴一段新闻"的生硬拼接，而是从知识体系内部自然生长出来的。  王俊老师这节课的处理方式值得借鉴。没有在讲完公式后突然切换到一个全新的前沿话题，而是直接从知识内部的矛盾出发：理论上，反射率足够高，线宽应该趋近于零；但实际上，理论和现实有落差，为什么？因为光在有限尺寸的腔体中会“逃跑”。  从这个缺陷出发，自然过渡到结构优化方案：怎么减少光泄漏？引导学生一步步思考，再用天坛回音壁做类比——声波在圆形腔体里不断反射、逃不出去，光波在微腔中也是一样。  最后引入我国科学家在微腔领域的科研成果，实现了超窄线宽的光信号筛选，恰好呼应了开头提出的技术需求。  整个前沿拓展不是“贴”上去的，而是从“发现问题→分析原因→优化方案→验证效果”这条线上长出来的。评委看到教学主线有纵深，不是硬塞进来的。  四、逻辑闭环完整，重点突出，层层递进        作为教学内容板块分值最高的 9 分项，逻辑架构是国赛评委的核心考察点。  本节课堂的逻辑链条，可以拆成十步：①提出需求→②否定旧方案→③引出新方案→④推导公式→⑤探究规律→⑥发现理论和现实的差距→⑦找到原因→⑧提出优化方案→⑨类比帮助理解→⑩前沿验证。  整堂课始终围绕"提升光的单色性、实现芯片级光信号筛选"这一核心主线展开，每个环节直接承接上一个环节的问题，没有冗余内容、没有逻辑断层。课后思考题也体现层次感：第一题推导课上跳过的分振幅求和过程，夯实基础；第二题探讨微腔缩小到纳米尺度时的新问题——光的波长本身就有几百纳米，纳米腔如何约束光波？直指集成光子学最前沿，把课堂延伸到课外探究。 五、自然渗透课程思政，贯穿主线本节课堂做到了真正的"润物无声"。课程开篇，教师以我国光子芯片领域的战略需求为导入，让学生理解"芯片级光信号筛选"是国家亟需解决的实际问题。讲授回音壁微腔时，引入我国科学家参与研发的科研成果，用真实数据展示技术进展。  课后思考题将纳米尺度微腔的技术瓶颈抛给学生，引导他们认识到关键核心技术仍面临"卡脖子"挑战。从"需求是真实的"到"成果是中国的"再到"挑战是当下的"，思政融入沿着这条暗线层层推进，潜移默化地培养了学生的科学精神和科技自立自强意识。  纵观这节课，以学情为基础破难点、以学术为核心立深度、以前沿为亮点提格局、以逻辑为骨架稳结构、以素养为目标融思政。参赛教师不刻意堆砌花哨形式，对标评分细则，做到原理有推导、规律有佐证、知识有延伸、课堂有逻辑、育人有温度，就会稳稳拿下教学高分。