青教赛评委到底在看什么？很多老师把精力花在课件美观、教态大方上，却忽略了课程思政这个隐形得分项。其实，教学设计和课堂展示中，思政元素融入得是否自然、是否到位，往往是区分优秀和卓越的关键。这篇文章从两个核心环节拆解，帮你把课程思政从被动应付变成主动加分。一、教学设计：让思政成为教学骨架1.思政目标：不是凑数，而是锚定很多老师写思政目标容易踩坑——要么太笼统，写培养家国情怀、树立正确价值观这类放之四海皆准的话；要么太牵强，硬把思政点和专业内容捆绑。真正好的思政目标应该从这节课的教学内容中自然生长出来。比如家国情怀、工匠精神、文化自信、社会主义核心价值观等。不同专业思政的侧重不同，文科重文化自信和家国情怀，理科重科学家精神和严谨态度，工科重工匠精神、工程伦理和科技报国，医科重医者仁心和生命至上，思政课重政治认同和价值认同。这些目标越具体，越能体现你对教学内容的深度理解，评委越能看到思政不是贴在表面，而是长在内容里。2.结合点挖掘：找到知识背后的价值线索课程思政最难的部分不是怎么讲，而是找什么点来融。生硬嵌入会让学生觉得尴尬，自然结合才能润物无声。挖掘结合点的关键是回到知识本身，问自己：这个知识点的发展过程里，有哪些人的故事？有哪些精神力量？有哪些与现实社会的连接？好的结合点一定是知识和价值的双重承载，而不是知识讲完了再加一段思政尾巴。3.教学过程：让思政贯穿全程思政元素不能只出现在导入或者小结的某个环节，而应该像一条暗线贯穿全程。导入环节用思政案例引出问题，探究环节用价值导向的问题驱动学生思考，小结环节提炼思政内涵升华主题，作业环节布置知行合一的任务。整个过程让学生感受到思政不是额外附加的内容，而是理解知识的另一把钥匙。设计教学流程时，可以把思政线单独列出来，和知识线并行检查：知识线是否完整？思政线是否连贯？两条线在关键节点是否交汇？这样的设计才能让思政从点缀变成骨架。4.重难点重构：知识线和价值线双轨并行传统教案里，重难点只聚焦知识本身。但在青教赛的标准下，重难点应该拆成两层：知识重难点和思政育人重难点。知识重难点解决学生学什么、怎么学的问题；思政重难点解决学生为什么学、学了之后有什么价值认同的问题。二、课堂教学：让思政自然融入1.导入设计：1-2 分钟快速扣题课堂的前 1-2 分钟决定了评委对你整堂课的第一印象。好的思政导入不是念一段材料、放一段视频就结束了，而是要在情感层面把学生带入情境。关键技巧是：素材要真实、情感要真挚、提问要指向价值观，而不是简单地问学生看到了什么。2.讲解渗透：思政元素少量多次融入课堂讲解中融入思政最忌讳两种极端：一种是完全不提思政，只顾讲知识；另一种是把课堂变成思政课，偏离专业教学核心。正确的方式是少量多次，在知识讲解的关键节点自然带出思政内涵。比如讲药理学时，在讲到肾上腺素受体阻断药这个知识点时，通过患者案例的思考，顺势带出一句：用药失误会带来严重后果，所以同学们要有从事制药工作的职业责任意识。一句话不多，但把专业知识和责任担当连接起来，让评委看到你在传授知识的同时也在传递价值。3.互动引导：无生课堂也要有价值碰撞无生教学虽然没有真实学生，但互动设计必须体现出你在引导学生思考价值问题。提问不能只停留在知识层面，还要有指向价值观的追问。提问要层层递进，让评委看到你的教学设计有深度。无生教学时，提问后要停顿，给出思考的空间，然后自己回应，体现出完整的教学逻辑。4.小结升华：让教学首尾呼应课堂小结是思政升华的黄金时间。先用两三句话总结本节课的核心知识，再用一两句话把主题升华到更大的价值层面。用专业技能结合服务国家、奉献社会的表述收尾，让教学与育人首尾呼应。5.课件板书：让思政看得见课件和板书是思政元素的视觉呈现。课件中可以适当加入与思政内容相关的图片、图表或关键词，但不要堆砌，保持简洁和专业。板书则可以把思政关键词写出来，让学生在视觉上强化记忆。6. 教态语言：身教重于言教教师的言谈举止本身就是最直接的思政教育。你在课堂上表现出对专业的敬畏、对学生的尊重、对知识的严谨，这些都在向学生传递价值观。语言表达要清晰庄重，不能过于随意；讲到思政内容时，语速可以适当放慢，语调可以更加真诚，让评委感受到你不是在完成任务，而是在真正传递你认为重要的东西。教态大方得体，精神饱满，亲和力强，这些外在表现和内在的价值认同是一致的。课程思政让知识教学有了温度和深度。评委看重的不是你在教案里写了多少思政关键词，而是你能不能把价值引领自然地融进教学的每一个环节。

在青教赛的评分细则里，教学内容板块有一条明确要求——重点突出，条理清楚，内容承前启后，循序渐进。评委听完一节课，能不能清楚地说出先讲了什么、再讲了什么、为什么这么安排，决定了这一项的得分。今天就用理科组一等奖第一名，赵维殳老师《极端生物学》课堂中的高温下的细胞膜这一节，拆解条理清楚、承前启后是怎么落地的。一、条理清楚，三部分层层递进一堂课要做到条理清楚，最关键的一步是在设计阶段把结构先定下来，分几个部分、每个部分解决什么问题、部分之间是什么关系。赵维殳老师的课堂分为三个核心部分，高温环境与生命的关系、高温对细胞膜的影响、细胞膜如何适应高温。三部分之间是递进关系，先交代研究对象和研究背景，再分析高温带来的具体影响，最后探究生命如何应对这些影响。第一部分的作用是把学生带进去。赵老师从日常煮虾的经验切入，紧接着抛出深海热液450℃高温中仍有虾存活的反常现象，制造认知冲突，最后点明本节课的研究对象，细胞膜。图为赵维殳老师课堂开头导入第二部分的作用是把原理讲透。赵老师从无序度增加出发，推导出流动性增强、通透性过高、ATP合成受阻的完整因果链。讲完后用一个问题收住：那些高温的生命怎么办？这句话既是总结，也是过渡。第三部分的作用是把答案讲清楚。她总结了三种策略，饱和脂肪酸增加含量解决无序度问题、胆固醇插入膜中维持流动性、长链烷烃横插膜间降低通透性。图为赵维殳老师讲解高温对细胞膜的影响三个部分内部都有一条清晰的推进线，学生跟着走不会迷路。二、承前启后光有骨架还不够，部分之间需要有过渡。让学生知道刚才讲了什么、接下来要讲什么、为什么要讲这个。赵维殳老师在这方面的处理非常精准。她的每一个过渡句都承担着明确的叙事功能。要么总结前一阶段的结论，要么抛出下一个阶段要解决的问题。从第一部分到第二部分，她用一句总结收住前文。那些在热液中生活、在热泉中生活、丰富多彩的生命，它们又有什么样的办法来解决高温对于细胞膜的影响呢？这句话同时回顾了第一部分的发现（高温环境中有丰富生命），引出了第二部分的主题（它们怎么做到的）。在第二部分内部，推导完高温对细胞膜的完整影响链条后，她用那这就是普通生命面临的高温下的细胞膜的影响……那些个高温的生命怎么办？前半句总结了普通生命的困境，后半句引出了耐高温生命的应对方式。前半句是已知，后半句是未知，从已知到未知，学生的认知自然地被推着往前走。从第二部分到第三部分，她再次确认，这是一个物理过程，不受控制，一定会发生，然后抛出核心问题，我们的生命有什么办法解决无序度增加的问题？物理规律是确定的，但生命有应对的智慧。这个转折本身就有张力，学生带着疑问进入第三部分。每一个过渡都在回答为什么要进入下一部分，前后逻辑自然衔接。三、首尾呼应，开头的问题，结尾要有答案条理清楚还体现在整节课的完整性上，开头提出的问题，结尾要有回应。赵维殳老师开篇抛出了两个核心问题，高温中的热液虾为什么还能保持活性？它们用什么样的方式来保持活性？第一个问能不能，第二个问怎么做到。整节课的结构就是按照这两个问题的顺序展开的。课堂结尾，她做了完整的回扣，普通虾在高温下失去活性，而热液虾用了三种策略保持活性。开头问为什么能活、怎么活，结尾给出明确答案。首尾呼应，评委听完记住的是一整条逻辑链。她还用开头煮虾的案例贯穿始终，开篇用煮虾引出问题，中间用煮虾解释高温影响，结尾用煮虾对比热液虾的适应策略。同一个案例在不同阶段反复出现，每次服务于不同的教学目的，整节课像一根线串起来的珠子。首尾呼应还有一个容易被忽略的功能，评委一天要听很多节课，如果课堂首尾不呼应，他们很难记住这节课到底解决了什么问题。而赵老师的课堂，开头的问题足够清晰，结尾的回应足够完整，评委听完想忘都难。大模块之间层层递进，模块之间用过渡句架桥，开头的问题在结尾得到回应，同一个案例贯穿始终。

在青年教师教学比赛的赛场上，板书是参赛教师最直接的"视觉名片"。精心设计的板书，不仅能让评委快速把握教学脉络，也能为"无生课堂"增添真实感和互动感。然而，有的老师板书内容密密麻麻，写满了整块黑板却找不到重点；有的老师排版随意，东一块西一块，评委看了半天理不清教学脉络；还有的老师字体潦草、色彩单一，板书看起来像“草稿纸”。这些看似不起眼的板书问题，很可能让你在教学设计和教学实施两个评分维度上白白丢分。一份好的板书，应该是教学逻辑的可视化呈现，是知识结构的精炼表达，更是教师教学功底的集中体现。在青教赛的评分标准中，板书的合理性与规范性明确纳入"教学设计"和"教学实施"两个维度的考核范围，堪称比赛中的"隐形得分点"。今天这篇文章就来聊聊，青教赛中的板书设计到底应该怎么构思和呈现。一、板书内容设计：精选内容，构建逻辑1.锚定目标，凸显核心板书不是教材的"搬运"，而是教学目标的浓缩表达。在新授课上，核心概念就是知识的"重头戏"。为了让学生一下子就抓住课堂重点，教师需要把关键的知识、技能和重要的思想方法，写到黑板最显眼的地方。比如数学新课讲解函数概念时，教师可以把"定义域""值域""对应关系"这些关键内容，用大字写在黑板正中间，学生一抬头就能看得明明白白。而且，为了不耽误课堂时间，这些核心概念不用写得太复杂，写个简洁易懂的版本，保证学生能看懂就行。这样一来，课堂重点突出，学生课后复习看着板书，也能快速回忆起知识点，加深印象。板书应体现"提炼"而非"堆砌"。用最简洁的语言传达核心含义，才能发挥板书的视觉优势和记忆功能。2.串联旧知，建立联系学习是知识的持续建构过程。在复习课和习题课上，教师帮学生把学过的知识串起来尤为重要。板书设计应重视新旧知识之间的逻辑关联，带着学生顺着知识的主线，把以前学的内容从头到尾回忆一遍。例如历史复习课，教师可以在黑板上画一条时间轴，按照时间顺序，把每个历史时期发生的大事，还有当时政治、经济、文化方面的特点，一件一件列出来。这样一来，原本零散的知识点就像珠子串成了项链，学生能清楚地看到不同知识点之间的联系，对知识的理解也会更透彻，用起来也更得心应手。二、版面布局策略：视觉清晰，层次突出1.功能分区，主次分明为了让坐在教室各个角落的学生都能看得清板书，教师可以试试把这节课最重要的知识点——例如语文课文章的主题思想、文章结构这些"干货"，写在黑板正中间，让它们成为板书的"C 位"。像重点字词的解释、修辞手法分析这类辅助理解的内容，可以分写在黑板两边。这样一来，学生扫一眼黑板，马上就能抓住课堂重点，还能随时看到细节解析，学习效率自然就提高了。2.色彩对比，强调重点想要让学生一眼就抓住板书重点，用不同颜色的粉笔做标记是个特别实用的办法。比如在物理习题课上，教师会用红色粉笔把正确的解题思路、关键步骤大大地写出来，因为红色特别醒目，学生一下就能看到重点。碰上容易出错的地方，就用蓝色粉笔圈出来，两种颜色一对比，哪里该注意就清清楚楚了。除了颜色，教师还可以用各种符号帮忙：遇到特别重要的概念，就画个星号 ，提醒大家这是必须掌握的；要是有需要深入思考的问题，就标个问号，引导学生多琢磨琢磨。这样一来，板书层次分明，学生跟着学起来思路也更清晰了。但色彩运用要适度，一般不超过三种颜色，否则容易显得杂乱，反而分散注意力。3.精简适度，张弛有度随着一体机等现代教学设备的广泛应用，板书也不用像以前那样把黑板写得满满当当。教师备课的时候，需要根据这节课要教的内容和目标，仔细想想哪些知识点必须板书，哪些可以用别的方式展示。要是一节课要写的板书实在太多，还得提前规划好，哪些内容暂时擦掉、哪些内容必须保留，保证黑板上一直留着最关键的知识点，方便学生随时抬头就能看到重点。4.规范书写，传递专业板书就像老师在课堂上的"个人名片"，写得好不好一眼就能看得出来。字写得规范整齐、清清楚楚，不仅能让板书看起来更漂亮，还能帮助学生理清知识逻辑。在青教赛比赛中，评委往往会通过板书细节来判断教师的教学素养：每一笔都要规规矩矩，字的大小要适中，行与行之间也要留出合适的距离，千万不能写得太潦草太随意，这也是参赛教师的形象分。建议参赛教师在备赛期间就有意识地进行板书练习，形成自己的书写风格，确保在比赛现场能够自然呈现最佳状态。板书设计的核心就三句话：内容要“精”，突出核心不堆砌；布局要“清”，分区有序逻辑可见；书写要“正”，规范整洁体现功底。板书的准备不应是赛前的临时应付，而应贯穿整个教学设计过程。在青教赛的十几分钟里，一份好的板书，往往比一段精彩的讲解更能让评委“看见”你的教学智慧。

很多老师备赛或日常教学时都会琢磨一个问题，到底怎样才算“以学生为中心”？是课堂上多提问几次，还是多安排几轮小组讨论？青教赛的宗旨是“上好一堂课”，评价一堂课上得好不好，学生的感受和收获是关键。教学设计得让学生听得懂、感兴趣、有参与——不是老师从头讲到尾，而是让学生在做中学、在体验中理解。今天就以第七届青教赛国赛一等奖作品——清华大学郭璐老师《中国古代城市规划史》中的“交融与创新，北魏洛阳”为例，看看“体验式教学”是怎么把“以学生为中心”落到实处的。一、什么是体验式教学体验式教学的核心就三个字，做中学。它源于建构主义学习理论，核心主张是让学生在参与和体验的过程中完成学习，而不是被动接收老师的讲解，这与日常上课和教学比赛中都要求的“以学生为中心”非常契合。这套模式分为五个阶段，连接、呈现、体验、反思、应用。每一步都以前一步为基础，环环相扣，形成一个完整的教学闭环。连接，是用案例、图片、视频等素材导入课堂，把新知识和学生已有的生活经验连起来，激发学习动机。呈现，是在学生被调动起来之后，趁热打铁展示本节课的核心知识框架，给学生一张“学习地图”。体验，是让学生通过史料研读、空间想象、类比推理等方式参与课堂，在实践中理解知识、锻炼能力。反思，是活动结束后引导学生梳理探究结果，教师点拨总结，系统构建知识体系。应用，是在学生掌握知识后布置进阶任务，把所学迁移到新情境中解决新问题。二、体验式教学怎么在课堂中落地第一步，连接，用困境反转把学生“钩”进来就是通过历史故事、史料记载等内容作为导入，从而与学生的已有知识与生活经验连接，创设具体情境，激发学生的参与积极性与学习动机，并通过提问思考的方式过渡到下一阶段。郭璐老师就是通过讲述北魏政权迁都的历史故事，和学生已经掌握的魏晋都城礼制旧知相连接。通过介绍北魏原本定都平城，但是平城不利于推行汉化改革，给学生创设 “游牧政权想要入主中原，就要寻找合适都城” 的认知情境。随后又抛出现实困境，孝文帝实地考察洛阳，看到前代故宫旧址 “荒毁至此”，打破原先的美好愿景。困境叠加反转，制造认知冲突，从而激发学生的好奇心与学习动机。并通过提问 “游牧民族的政权，它如何在中原来建设都城呢？”“这样的一座都城，又会呈现出城市规划上的什么特色呢？” 等问题，引导学生思考，并自然过渡到对下一个阶段的讲解。这就是“连接”阶段的核心操作，用有冲突的故事替代平铺直叙的知识介绍，制造一个非解决不可的问题。第二步，呈现——给学生一张清晰的学习地图就是在学生产生探究兴趣之后，直接展示本节课整体知识框架，给学生提供清晰的学习路径，让学生清楚课堂将要探究哪些内容，明确学习方向。郭璐老师在学生被迁都困境的问题充分吸引之后，直接向学生说明本节课将分为三个部分展开学习，分别是内城、外郭和二者的模式创新。把整堂课的探究主线直接交付给学生，让学生知道本节课会依次研究内城的继承、外郭的拓展、都城模式的创新，相当于拿到一张课堂学习地图，学生后续所有史料研读、空间想象，都围绕这三大板块推进，避免探究过程迷失方向，顺利过渡到体验环节。第三步，体验——让学生“用已知理解未知”这是体验式教学的核心环节。依托史料文本、空间类比、情境推演等多种手段，创设思维体验活动，引导学生主动思考、自主推演，在体验的过程完成新知建构，锻炼学科核心能力。郭璐老师设置了多重体验活动推进课堂。首先是问题驱动的认知冲突体验，接连抛出 “重建了什么呢？”“大规模移民该如何安置？”“里坊制度又从何而来？” 一系列递进式问题，持续牵引学生的思维向前推进。其次开展生活类比体验，讲到北魏洛阳里坊制度时，拿学生熟悉的住宅小区来做类比，帮助学生快速理解里坊居住单元的基本形态。介绍内城尺度，用上海交通大学闵行校区三倍大小做参照，把千年前古代都城的宏大尺度转化为学生可以感知的生活经验。最后开展历史情境与空间想象体验，结合《魏书》《洛阳伽蓝记》原始史料，带领学生走进南北朝民族交融的时代背景，引导学生在脑海当中复现内城宫城轴线、外郭三百二十座里坊的城市格局。学生在史料研读、空间想象的过程当中完成探究，而不是被动接收教师给出的现成结论，完成体验之后，自然过渡到反思总结阶段。第四步，反思，把“经历过”的变成“理解了”的就是在探究体验全部完成之后，引导学生对刚才的史料研读、空间推演的结果进行对比梳理，学生自主生成观点，教师再进行点拨归纳，完成知识体系的建构。郭璐老师就是引导学生把内城、外郭两部分规划特点拿来对照反思。带领学生对比发现，内城继承中原儒家礼制，追求居中有序。外郭借鉴游牧民族聚族而居传统，大规模修建里坊安置移民。看似两套不同的文化逻辑，在北魏洛阳却融合在一起。学生通过对比思辨，自己得出结论，北魏洛阳并不是简单复刻前代中原都城，而是游牧文明与中原礼制互相交融之后产生的全新规划创造。教师在此基础上再做点拨，提炼 “北魏洛都新制” 的核心内涵，完成本节课知识体系的梳理，为应用迁移环节做好铺垫。第五步，应用——把知识迁移到新场景就是学生掌握核心知识与分析方法之后，布置高阶开放性任务，引导学生把课堂学到的史料分析、都城规划分析方法，迁移到全新案例当中，检验学生是否真正实现能力的习得。郭璐老师在课堂结尾，给学生布置课后探究任务，请同学们挑选一座古代都城，分析该都城规划对前代的继承，以及对后世规划带来的影响。本节课学生学到的史论互证、规划特征辨析的方法，不再只局限于北魏洛阳这一个案例，需要学生自主调取史料、开展对比分析，把课堂体验、反思得到的分析思路迁移到新问题，真正实现学以致用。三、体验式教学为什么有效体验式教学的五个阶段，表面上看是一套流程，底层逻辑是一条完整的认知路径，从“产生好奇”到“明确方向”到“动手探索”到“梳理反思”到“迁移应用”。学生在每一个阶段都不是被动的，而是主动参与了认知建构的每一个步骤。体验式教学提供了一个很实用的框架，从连接开始，用认知冲突制造动机。用呈现给出清晰路径。用类比和故事让学生动手参与。用反思把经历转化为认知。用应用检验知识是否真正被掌握。

青教赛的课堂教学环节，时间紧（通常只有20分钟），形式特殊——无生授课。面前没有学生，却要呈现出一堂有问有答、有互动有节奏的真实课堂。这对许多初次参赛的老师来说，是一大挑战。那么，如何在没有真实学生的情况下，让评委相信你的面前真的有学生呢？国赛一等奖老师们普遍擅长运用三种课堂互动技巧。掌握这三个方法，就能让无生授课告别“独角戏”，真正活起来。一、给“学生”留白，用停顿表示等待日常上课提问后，我们自然会停顿几秒等待学生思考作答。无生授课中同样需要这个“留白”——抛出问题后稍作停顿，用沉默暗示“此刻有学生在回答”。如果提问后立刻自己给出答案，就像自说自话，评委一眼就能看出破绽。理科组一等奖作品《高温下的细胞膜》中，赵老师在讲解磷脂双分子层时抛出问题：“脂肪酸链容易受高温影响吗？”她没有急于作答，而是停顿了约两秒，随后说：“有可能是吧，我看到有同学点头了，非常好啊。”短短一句，既模拟了学生回应的场景，又自然地衔接了后续讲解。医科组一等奖作品《胎膜早破》的顾老师则把停顿用到了极致。她在导入环节连续抛出三个问题——“陈女士临产了没？”“关键的宫缩，她有吗？”“宫缩有没有持续超过 30 秒？”每个问题后都留出充足的停顿，仿佛在认真倾听学生的回答，最终引导“学生”一起得出了破水发生在临产前的结论。这种连续提问配合停顿的技巧，让无生课堂的互动节奏感极强。停顿时间一般控制在 2~3 秒为宜，过短显得敷衍，过长则会让场面尴尬。这时要配合眼神移动（看向不同方位）和轻微点头，效果才会更真实。二、让“答案”自然呈现，转述学生回答除了自问自答，更高级的做法是“替学生说话”——把学生可能的回答用转述的方式呈现出来，如“有的同学说……”“这位同学提到……”“我听到有人说……”等句式。这种方式不仅营造了互动氛围，还能巧妙引导教学节奏。理科组一等奖作品《流体的两种流动状态》中，辛老师在导入时展示了一段雪天水流的视频，提问：“水流是静止的还是流动的呢？”随后转述：“哎，这位同学说啊，水流是静止的，看起来就像结冰了一样。”值得注意的是，这个答案是“故意设置”的错误回答——辛老师随后通过展示用手触摸水流的事实制造悬念，自然引入了层流与湍流的讲解。一堂课如果学生全答对，老师还教什么呢？适度的“错误答案”反而让课堂更真实。理科组一等奖作品《配位化合物》中，高老师让学生从平衡移动角度思考如何缓解高原反应，然后说：“我听到有同学说可以吸氧，也有的同学说可以通过深呼吸。”接着用“都很对”来肯定，既呈现了学生讨论的多元观点，又顺畅地推进了教学内容。三、让互动“看得见”，借助信息工具呈现停顿和转述是基础功，但如果想在众多选手中脱颖而出，借助信息技术能让互动更加立体、更具说服力。扫码签到、在线投票、互动小程序……这些工具不仅丰富了课堂形式，更重要的是给评委提供了“学生确实在参与”的可视化证据。工科组一等奖作品《亚硝酸盐：天使还是魔鬼》中，程老师在上课开始时让学生通过长江雨课堂扫码签到，并在 PPT 上清晰展示了签到二维码。医科组一等奖作品中，朱老师在讲完中枢性面瘫与周围性面瘫的鉴别后，没有出传统的测试题，而是设计了一个拼图小游戏。学生扫描二维码进入游戏，通过拼出周围性面瘫闭眼时的表情来完成随堂测试。朱老师还在游戏中询问学生是否拼对，进一步强化了互动氛围。元教材就可以轻松实现这类互动设计，产品可听、可视、可互动。教师开展无生授课时，能够依托元教材完成线上签到，搭建师生互动场景，学生的实时学习数据还能直观呈现在数据大屏中，同时也可便捷嵌入随堂练习题，全程贴合课堂教学节奏，自然融入教学环节。这三类互动技巧，本质都不是表演 “热闹的课堂”，而是还原真实课堂的内在逻辑。停顿是还原学生思考的时间，转述是还原课堂生成的多元应答，信息技术则是把看不见的学生参与，转化为可被评委感知的课堂证据。无生授课最大的难点，就在于台上没有学生，但教师心中要有学生。所有互动设计，都应当站在学习者的视角出发，而不是单纯堆砌课堂效果。无生授课的核心在于“授课”，互动是手段而非目的。从一等奖作品的共性来看，老师们的互动都是“点到为止”——用一两句话、两三秒停顿带过，绝不喧宾夺主。课堂仍以知识传授为主，互动只是让这堂课更像“真的在上课”。

 在青教赛的评审现场，评委常常能看到这样一类课：教师讲得热火朝天，提问一个接一个，学生回答此起彼伏。仔细一看，问题全是“是不是”“对不对”“有没有”这种只需要学生简单判断的提问。看似问答不断，实际上没有任何一个问题真正引导学生去分析、归纳、创造，更没有让学生真正动脑思考。  今天本文就结合青教赛国赛一等奖选手的课堂，梳理课堂提问设计的核心要点与落地细节。 一、课堂提问最容易踩的三个坑   不少老师打磨课堂时，把提问当成 “活跃气氛” 的工具，认为教师问、学生答，就是互动好，其实很多都是无效提问，以下就是失分的重灾区。  1. 满是“判断题”   整堂课问题都是 “是不是”“对不对”“有没有”，学生只需要简单判断，不用分析、归纳、思辨。课堂氛围看着热烈，但没有真正触发高阶思维，这样的互动毫无意义，会被评审扣分。  2. 提问与教学目标脱节   为了互动而提问，问题只是导入的 “噱头”，抛出之后就不再呼应，和本课重难点、教学目标完全割裂，提问和讲课 “两张皮”。评委一眼就能看出哪些是凑数的无效问题。 3. 问题没有层次，空泛零碎   文科思政课问题大而空，学生无从作答；理工科、医科课堂问题过于细碎，只有零散小问题，没有形成问题链条。既没有搭建思维台阶，也无法统领整节课探究任务。 二、好提问是什么样的？5 个案例告诉你   （一）反差设问，明确核心：用悬念拉出整节课主线文科组一等奖第一名郭璐老师《古代城市规划史》 郭璐老师借助学生原有认知和历史情境的反差制造悬念，设置两个递进式核心问题，直接确立本课探究主线，而不是直接灌输知识。两个问题贯穿整节课，后续史料研读、规划分析，都是逐步解答开篇的疑问。把解密过程和教学内容深度融合，让学生带着任务开展学习。这种问题引领式设计，能清晰展现课堂整体逻辑，帮助学生把思路理清楚。 （二）打破常识，启发探究：从生活经验点燃探究欲望理科组一等奖第一名赵维殳老师《极端生物学》  赵老师从学生熟悉的生活经验切入，用煮虾失活和深海热液虾存活的反差打破固有常识，制造认知冲突，快速激发学生探究兴趣。该组问题并不要求学生立刻给出标准答案，重在推动学生从现象观察走原理追问。理论知识不再是生硬灌输，而是用来解答学生内心产生的疑惑。这种从生活到科学现象的设问方式，能够很好调动学生主动性，实现由表及里的思维引导。   （三）认知冲突，锚定任务：把学生的疑惑变成课堂任务 工科组一等奖第一名程楠老师《食品卫生与安全控制》  程老师结合史料史实与大众社会认知，搭建信息矛盾，制造强烈认知冲突，顺势转化为本课两大核心探究任务。这一组问题锚定整堂课探究方向，学生由被动接收知识，转变为主动解决现实矛盾。同时对接课程教学目标，把食品安全现实议题带入课堂，打通理论知识与生活应用，也让评委直观看到本节课清晰的任务线与教学落脚点。 （四）用真实场景驱动探究：让学生从案例里发现问题医科组一等奖第一名叶枫老师《普通外科学》  叶老师融合病例场景、名人案例、流行病学多组素材层层铺垫，再抛出核心问题，用真实临床情境驱动探究。通过案例消解疾病距离感，再用 200 万的发病数据凸显疾病现实意义，问题由情境自然生成，不是生硬设问。该设计用问题统领全部教学内容，引导学生主动挖掘病理底层逻辑，，从表面现象追到本质，契合医学课的教学特点，落实临床思维的培养，把“学了能用”真正落到课堂。 （五）分层递进，由宏入微：宏大主题怎么用好问题链 思政组一等奖第一名徐嘉鸿老师《中国近现代史纲要》  徐老师这套问题链采用由宏入微的设计，适配宏大主题文科课堂。从顶层理论问题切入，定下课程理论站位，再向下拆解落到延安整风这一具体史实，结合预习的旧知，聚焦党史学习的实际作用。设问搭建清晰思维台阶，避免重复讲授已学内容，链条层层向下落地。引导学生跳出单纯记忆史实，学会用理论视角解读历史事件。   三、问题设计的核心 第一，问题是贯穿全课的探究主线。提问不只是导入环节的工具，整节课教学内容都在回应开篇提出的疑问，实现提问和教学目标、重难点深度绑定，避免提问沦为形式化表演。  第二，善于制造认知冲突，激发内在学习动机。无论是常识反差、信息矛盾，还是真实情境冲击，都在打破学生原有认知，让疑惑发自学生内心，而不是教师单向灌输任务，学生由被动听课转向主动探究。  第三，尊重学情，搭建思维脚手架。充分调用学生已有生活经验、预习旧知，问题有梯度、有链条，不搞一刀切。既不会简单到只需判断对错，也不会难到学生无从思考，一步步把学生推向分析、思辨等高阶思维。  第四，立足真实情境，对接学科现实价值。历史史实、生活现象、食品安全、临床病例、红色史实，全部依托真实素材设问，让知识对接现实，落实学科核心能力培养，也契合青教赛成果导向的评审导向。  教学设计不要只思考“我要向学生提哪些问题”，而要思考“通过问题，希望学生产生怎样的思考”。青教赛一等奖的精彩导入到层层追问，每一个问题背后都是对“学生怎么想”的深度思考。吃透课堂提问设计，才是教学设计从“提问”走向“启思”的关键一步。

参加教学能力比赛的老师大多有过这样的经历：教案写了十几页，课件做得精美，教学设计也反复打磨了好几轮，可一到评审环节，成绩始终卡在某个瓶颈上不去。常常是因为"教学内容分析"这部分写得不到位。  教学内容分析是教学设计的起点，也是评委最先看的内容。它决定了评委对你整节课的第一印象：你是否真正理解自己要教什么、为什么教、它处在什么位置。把这一部分写扎实，后面所有的教学策略、教学实施才能立得住。  今天就从教学内容分析的三个关键环节逐一展开，帮你把这部分写到位。    一、 教材定位；说清这节课"从哪来、到哪去"     很多老师写教材信息时，开头就是"本节课选自XX教材"，一句话带过就开始进入学情分析或教学目标。这种写法的问题在于信息量太薄，评委无法从中判断你对这门课程整体架构的把握程度。  高分教学设计应当包含四个层面的信息：教材全称及出版版次、是否为国家级规划教材、本节课具体选自教材的哪一个章节、以及该章节在课程知识体系中的角色。  教材信息要写全称，包括书名、主编、出版社、第几版。标注是否为规划教材，是因为规划教材在内容权威性和结构科学性上经过了审定，评委看到这一信息会认为你在选材上有依据。具体到章节时，要精确到第几章第几节第几个知识点，而不是笼统地说"第几章的内容"。  更关键的是第四个层面——课程定位。你需要交代清楚这个知识点在整个课程体系中处于什么位置：它是前置基础模块的延续，还是核心模块的关键内容，抑或是拓展延伸环节？    二、知识清单：只列名称，不展开     青教赛有一个鲜明特点：参赛教师在一节课中通常只围绕一个核心知识点展开深度教学。这个知识点本身是有内在逻辑结构的——它可能包含概念的界定、作用的机理、与其他知识点的关联、行业前沿的衔接等多个层面。  教学内容分析的第二个关键环节，就是把这个知识点自身的逻辑脉络梳理出来，形成一份清晰的知识点清单。  知识清单的写法有讲究。你需要把这个核心知识点拆解为若干层面，每个层面用一个简洁的名称来概括，让评委一眼看到你打算传递哪些内容。比如一个涉及原理的知识点，它的逻辑脉络可能是：概念界定→基本原理→作用机制→实际应用→前沿发展。你只需要列出各层面的名称，不需要逐一展开细讲——展开的部分属于教学过程设计的范畴。  这里最容易踩的坑是把"怎么教"混进了"教什么"。有些老师在内容分析里写"第一步通过案例导入引发学生思考，第二步分组讨论加深理解，第三步教师总结归纳"——这些内容属于教学策略和教学流程，不属于教学内容分析。评委在这一环节想看的是你清楚自己要传递哪些东西，而不是你打算用什么手段去传递。把这两件事分开写，是教学设计写作的基本功。   写一份干净的知识点清单，本质上是在向评委传递一个信号：你对所教内容的理解是有层次的、有结构的，而不是一团模糊的知识堆砌。    三、价值阐述：这节课为什么非教不可      评委在看完你的教材定位和知识清单之后，紧接着会关注一个问题：这个知识点凭什么值得你花一整节课来教？  回答这个问题需要从两个角度入手。       角度一：说清它在知识链条上起到"承上启下"的作用    但很多老师写到这四个字就停了，这是远远不够的。评委想看到的是具体的衔接关系。  "上"是什么？学生在这节课之前已经学过的具体知识点叫什么名字，本节课的内容建立在哪些已有知识的基础之上？  "下"又是什么？学完这节课之后，后续哪些章节或模块的新内容要以本节课为基础？把上下游的知识点名称写出来，才能让评委看到你心中有完整的知识链条。  笼统地说"本节课在课程体系中起到承前启后的重要作用"是没有任何信息量的。你需要写的是："本节课建立在学生已掌握的什么知识基础之上，同时为后续学习什么内容提供必要的知识储备和技能基础。"具体到知识点名称，才有说服力。              角度二：说清它对学生发展的价值    这部分通常对应教学目标的三个维度——知识、能力、素质，但要注意，在教学内容分析环节，你只需要做简要概括，不需要像教学目标部分那样逐条展开。   知识维度要回答的是：学完这节课，学生在知识上有什么增量？他们此前不知道或不理解的东西，在这节课之后能够掌握的是什么？要用具体的知识点来表述，而不是泛泛地说"丰富了知识储备"。  能力维度要回答的是：围绕这个知识点，学生能够形成或强化什么具体能力？这里的能力必须与知识点紧密挂钩，是这节课的内容能够直接支撑的能力。"培养创新精神""提升综合能力"这类表述放之四海而皆准，也因此毫无区分度。评委希望看到的是：因为学了什么知识，学生能够做什么事情、解决什么问题——这才是有说服力的能力目标。  素质维度要回答的是：这节课的内容在立德树人、科学精神、职业伦理、工匠精神等方面能给学生带来什么触动？素质目标最忌讳的就是跟知识点脱节。每门课、每节课能承载的思政元素是不同的，要紧扣本节课的具体内容去挖掘，而不是贴一个万能标签。         教学内容分析写得好不好，实际反映的是教师对所教内容的理解深度。教材定位体现全局观，知识清单体现结构感，价值阐述体现教学判断力——这三项写到位了，一看就知道你对这节课是胸有成竹的。  好教学设计从来不是堆砌辞藻和套用模板，而是把"教什么"这件事想透、说清。把内容分析的根基打牢，后面的教学策略、教学实施、教学评价才有依凭，整份教学设计才能浑然一体。

备赛教学能力大赛，专业课老师在教学内容重构这一环节，往往花费大量精力却难以拿高分。常见问题集中在三个方面：教学内容与岗位能力脱节、知识点之间缺乏逻辑递进、课程思政生硬植入流于形式。究其原因，是没有掌握内容重构的系统方法。教学内容重构的核心逻辑，是从“教材知识体系”转向“岗位能力体系”，以真实工作流程为脉络，将零散知识点重组为逻辑清晰、递进有序的教学模块。今天我们就结合国赛一等奖案例——《国韵茶服创意设计制作》 ，完整拆解教学内容重构的六个核心步骤。每一步都有明确的操作方法，照着执行即可产出一份专业度达标、评委认可的重构方案。一、教学内容重构的定义与核心逻辑定义：教学内容重构，是指打破原有教材的章节体系，以职业岗位能力需求为目标导向，将课程知识点重新组织为若干个教学模块或项目的过程。三个核心特征：第一，起点是岗位而非教材。教学内容来源于对职业岗位工作过程的系统分析，而非对教材章节的简单删减。第二，逻辑是流程而非章节。教学内容按真实工作流程排序，而非按学科知识体系排序。第三，教学以项目为单位。教学内容以完整的项目或任务来承载，将零散知识点有机融入其中。二、教学内容重构的六个核心步骤步骤一：岗位能力拆解，确定教学内容来源教学内容重构的第一步，是明确“学生将来要做什么”以及“做这些工作需要具备什么能力”。具体操作分四个环节：第一环节：梳理典型工作任务。通过企业调研、岗位分析，列出该职业岗位的完整工作流程和典型工作任务。每个任务都要具体可操作，避免使用抽象的能力描述。第二环节：提取所需知识技能。针对每个典型工作任务，逐一列出完成该任务所需的知识点、技能点和素养要求。这一环节产出的内容，是后续构建教学模块的直接素材。第三环节：对照“岗课赛证”综合筛选。将提取出的知识技能与职业技能等级证书考核要点、技能竞赛考核标准、企业技术规范进行对照，补充缺失内容、剔除陈旧内容。第四环节：按工作流程排序。将筛选后的内容按照真实工作流程重新排列，形成教学内容的初步框架。国赛一等奖案例《国韵茶服》团队先拆解服装设计师、工艺制版师的真实工作流程，再对照企业岗位需求、技能大赛标准和1+X证书考核要求，最终将教学内容重组为“创意设计→方案优化→虚拟缝制→成衣制作→质检展评”的完整项目链条。步骤二：选定教学项目，构建递进式任务链完成内容筛选与排序后，需将零散的知识技能整合到具体的项目中去。一个好的教学项目应当满足三个条件：对接真实企业需求、覆盖核心知识点、能产出完整成果。具体操作分四个环节：第一环节：选定教学项目。选择一个能涵盖本模块核心知识技能的真实产品或任务作为教学项目，优先选择企业真实项目。第二环节：拆解项目为任务序列。将完整项目按工作流程拆解为若干个子任务，每个子任务都有明确的小产出，且前后形成逻辑递进关系。第三环节：检查递进逻辑。逐一检查每个子任务的输入是否为上一个任务的产出，确保形成“缺了前面任务、后面无法推进”的递进链条。第四环节：分配学时。根据任务难度和学生基础，合理分配每个子任务的学时，总学时控制在合理范围内。递进式任务序列的设计标准：前一个任务的成果是后一个任务的基础，学生依次完成所有任务即完整经历真实工作全流程。国赛一等奖案例《国韵茶服》将项目拆解为色彩设计、构成设计、装饰设计、方案优化、虚拟缝制、匠心缝制、多维展评七个任务，前一任务的成果即为后一任务的基础，形成完整的“三阶七步”学习实践路径。步骤三：找准思政切入点，实现价值引领内化课程思政的难点在于“有机融入”。生硬喊口号、刻意贴标签的做法，不仅无法达到育人效果，还会在比赛中被评委判定为“两张皮”。课程思政的关键，是将价值引领嵌入学生完成任务的过程之中。具体操作分四个环节：第一环节：从专业技能中挖掘思政素材。传统技艺里蕴藏着文化自信，操作规范体现着职业素养，反复打磨彰显着工匠精神，团队协作培育着责任担当。思政素材就在专业技能本身，不需要刻意到外面去找。第二环节：确定一条思政主线。每个教学项目只确定一条核心思政主线，所有任务环节围绕这条主线展开，保证思政融入聚焦而不分散。第三环节：把思政融入任务环节。课前通过案例让学生感受文化，课中通过实际操作体悟精神，课后通过实践践行担当。思政融入要贯穿全过程，而不是只在课程结尾提一句。第四环节：通过内容本身传递价值。把思政元素放进案例材料、任务情境、行业故事和人物事迹中，学生在完成任务的过程中自然而然地受到影响，不需要教师额外讲道理。国赛一等奖案例《国韵茶服》以“探美、求真、传承、创新”为思政主线，将古法染色、盘扣设计等传统工艺融入教学内容，学生在学习技能的同时自然感受到传统文化魅力，实现“鉴赏美、创造美、弘扬美”的育人效果。步骤四：创设工作情境，还原真实职业场景教学内容重构不仅包括知识技能的重组，还包括教学情境的设计。真实的工作情境能够有效激发学习动机、促进知识的迁移。具体操作分四个环节：第一环节：设定岗位角色。为每个任务赋予具体的岗位角色，让学生在完成任务的过程中建立对岗位职责的认知。第二环节：搭建任务背景。为任务创设完整的情境脉络，包括客户需求、项目来源、时间周期和交付要求等要素。第三环节：明确验收标准。将企业标准或行业标准转化为任务的验收标准，让学生按照企业要求完成操作。第四环节：对接真实需求。尽可能对接真实的企业项目或社会服务需求，使学生的作品有机会转化为产品或服务。国赛一等奖案例《国韵茶服》承接真实企业设计项目，将企业订单引入教学，学生作品最终转化为企业产品并获得真实订单。步骤五：数字技术赋能，破解教学痛难点数字化教学手段的应用，关键在于精准对应教学痛难点。盲目堆砌技术工具而不解决实际问题，反而会降低教学方案的专业性。具体操作分四个环节：第一环节：梳理教学痛难点。明确列出本项目中学生最难理解的知识点、最难操作的技能点和最难呈现的过程环节。第二环节：匹配技术解决方案。针对每个痛难点选择对应的技术工具，并明确该工具解决的具体问题是什么。第三环节：搭建智慧学习环境。将线下实训场所与线上教学平台打通，建设虚实结合的学习空间，拓展教学的时间和空间边界。第四环节：校企协同开发资源。与企业合作开发活页式教材、数字化资源库和仿真教学系统，确保教学资源与行业技术迭代同步。国赛一等奖案例《国韵茶服》引入Style3D虚拟试衣软件实现成衣效果可视化，校企开发“慧眼识图”AI评价软件实现即时纠错反馈，借助锐取可视化移动实训系统解决操作示范围观教学的难题，构建了“智教智学”智慧学习环境。步骤六 ：重建评价体系，实施全过程精准测评教学内容重构完成后，评价体系必须同步重建。内容变了而评价不变，重构的成效就无法衡量和验证。具体操作分四个环节：第一环节：确定评价维度。设置知识与技能基础、实践操作能力和职业素养三个评价维度，覆盖学生发展的核心方面。第二环节：设计全过程评价。前开展摸底测评了解学情，课中开展过程评价跟进表现，课后开展总结评价验收成果，另设增值评价衡量进步幅度。第三环节：分配评价权重。过程性评价权重设置为60%，侧重学生的学习态度、参与度和技能掌握过程。总结性评价和增值评价各占20%，兼顾最终成果与个体进步。第四环节：引入多元评价主体。教师评价、学生互评、企业导师评价相结合，不同主体侧重不同维度，形成全方位评价。第五环节：开发数据采集系统。自主研发或校企合作开发学生成长测评系统，实现各环节评价数据的自动采集与智能分析，为精准化教学提供数据支撑。国赛一等奖案例《国韵茶服》自主开发学生专业成长测评系统，综合评价由过程性评价（60%）、总结性评价（20%）和增值评价（20%）构成，借助UMU互动学习平台、专业成长测评系统等工具，实现全程化、发展性的精准评价。三、六步操作流程总结按照以下顺序依次完成，即可形成完整的教学内容重构方案：第一步拆岗位：梳理典型工作任务，提取所需知识技能，对照岗课赛证综合筛选，按工作流程排序。第二步选项目：选定教学项目，拆解为递进式任务序列，检查逻辑关系，分配学时。第三步融思政：挖掘专业技能中的思政素材，确定一条主线，融入任务环节，通过内容本身传递价值。第四步设情境：设定岗位角色，搭建任务背景，明确验收标准，对接真实需求。第五步用技术：梳理痛难点，匹配技术方案，搭建智慧环境，协同开发资源。第六步建评价：确定评价维度，设计全过程评价，分配权重，引入多元主体，开发数据系统。最 后教学内容重构，本质是回答好一个问题：学生上岗需要什么，我们就教什么。按照拆岗位、选项目、融思政、设情境、用技术、建评价六步法系统推进，即可产出一份逻辑清晰、专业规范的教学重构方案。

青教赛课堂教学环节75分，评分细则中明确要求教学要“启发性强”，教学设计要“条理清楚，内容承前启后，循序渐进，能够逐步引导学生探索答案”。而问题链教学法，就能同时踩中“课程思政、学生中心、启发教学”这些得分点。今天就来聊聊问题链教学法到底是什么，以及怎么用它来设计教学计划和20分钟课堂展示。一、什么是问题链教学法问题链教学法的核心逻辑很简单，用一个总问题带一串子问题，层层深入，就像剥洋葱一样，让学生顺着问题的逻辑自己走到结论那里去。它和普通提问的区别在哪里？普通提问是零散的——老师讲到哪儿问到哪儿，问题和问题之间没有逻辑关联。问题链则不同，它是一组有内在递进关系的问题序列——上一个问题的答案，恰好是下一个问题的前提。下一个问题的思考，又自然引出再下一个问题。进行有效的问题引导，实现问题式切入、问题链铺排和问题性留白，才能真正“引领学生的高阶性思维”。其实问题链教学不是“在课堂上多提几个问题”，而是用问题重新组织整节课的逻辑结构。二、教学设计，用问题链串青教赛要交16个学时的完整教学设计，每个学时都要有一套独立的问题链。整门课先定1个大问题，每个学时再设1个分问题，16个学时的问题环环相扣，最后全部回答那个大问题。比如一门“智能建造”课程，大问题是“如何实现智能建造？”第1学时分问题可以是“什么是BIM？”、第2学时是“BIM怎么建模？”、第3学时是“BIM在施工中怎么用？”……每个学时的问题既是上一节的延续，又是下一节的铺垫。评委看到这样的整体设计，会觉得这位老师是真的在“上好一门课”，整体设计分直接拉满。每个学时的问题链设计，可以遵循四个原则，第一，扣目标。所有问题都得围着本学时的教学目标、重难点转，绝不跑题。第二，有梯度。问题从易到难，符合学生“先知道、后理解、再会用”的认知规律。第三，融思政。在关键问题里自然嵌入育人元素。不用硬喊口号，把家国情怀“藏”在问题里，自然又高级。第四，用AI。适当加入AI工具辅助探究，体现教学创新。三、20分钟课堂展示，问题链驱动的五个黄金时段20分钟无生教学，最怕冷场、像背稿。用问题链把课堂拆成五个时段，每一步都有明确的节奏和功能。第一时段，情境导入（约2分钟）。开场用一张震撼的图片或一段社会热点短视频，画面一出，评委的注意力立刻被抓住。接着用一句话抛出本课的总问题。这一问既是引子也是主线，整节课的逻辑起点就有了。有教师在备赛研讨中总结，这些策略之所以有效，关键在于“一节课只锚定一个核心知识点，围绕它搭建层层递进的认知台阶”。第二时段，基础探究（约5分钟）。抛出两个“是什么”“有什么”类的基础问题，唤醒旧知、扫清认知障碍。注意，无生课堂上一定要自问自答，但语速别快，每问完一个问题停顿12秒，仿佛真的在等学生举手回答。这种“假装有回应”的节奏感，能让评委觉得你是在跟学生对话，而不是在背稿子。第三时段，深度攻坚（约8分钟）。这是课堂的核心部分。问题从“是什么”推进到“为什么”和“怎么样”。2025年一等奖获得者雷老师，在讲授“康普顿效应”时，就是“通过问题链层层推进，展示光子与电子碰撞的能量交换过程”。从现象到机制，每一步都是一个问题的答案在驱动下一个问题的提出。第四时段，应用拓展（约3分钟）。课堂的问题不应该停留在理论层面，而应该指向“这个知识还能用在哪”。雷洁梅老师在讲完原理后，进一步“结合X射线康普顿散射成像技术在智能安检等工程领域的前沿应用”，让学生看到知识的延伸方向。第五时段，总结升华（约2分钟）。用一到两个问题串起整节课的核心内容，帮学生完成知识的系统化建构。问题链的最后一环往往是“这个知识告诉我们什么”——当学生顺着问题链走到价值层面时，思政教育就已经完成了渗透。四、问题链为什么适合青教赛第一，它天然符合“启发性强”的评分要求。问题链驱动的课堂，学生不是被动接收信息，而是主动参与推理。有教师在青教赛备赛分享中提出，教学设计要做到“给出一个引子，设计一条线索，提出一串问题”，最终引导学生积极开展课程探索。第二，它让课堂结构清晰可辨。问题链就是课堂的骨架。评委听完一节课，能清楚地记得“这节课解决了哪几个问题”，而不是“这节课讲了好几个知识点”。第三，它让思政融入变得自然。青教赛评分细则强调“课程思政”。问题链的最后一环往往是“这个知识能解决什么问题”或“这个发现有什么意义”。第四，它解决了无生课堂“没有学生”的尴尬。哪怕台下没人，问题链也能让你“演”出互动感。因为问题本身就在制造对话感——老师在问，学生在想，哪怕这个“想”是模拟的。三个设计思路第一，一节课只锚定一个核心问题。不要贪多。找到这节课最核心的那个问题，所有的子问题都围绕它展开。问题定清楚了，内容自然就有逻辑了。第二，每个问题只解决一个认知任务。导入性问题解决“为什么学”，推理性问题解决“是什么”和“为什么”，拓展性问题解决“还能怎么用”——功能明确，不重叠。第三，问题之间要有递进关系。上一个问题的答案，必须是下一个问题的前提。学生顺着这条链往前走，每一步都在解决一个具体的认知任务，每一步都在靠近最终的结论。问题链教学设计是一种简单的追问，这节课，学生到底要解决什么问题？ 回答清楚这个问题后，课堂的每个环节就有逻辑了，学生学习知识也能跟得上、记得住、带得走。

青教赛的课堂教学环节不仅难在时间少（20分钟），更难在要以无生授课的形式，上出一堂有“生”有色的课，“演”出有学生互动的真实课堂。这对于许多初次参加比赛的老师来说，无疑是难上加难。 那么，我们如何在这种不能与评委互动的“独角戏”情况下，让评委相信我们的面前真的有学生呢？今天来给大家介绍3个青教赛国赛一等奖老师最爱用的课堂互动方法，既简单又好用！  一、停顿表示等待 我们日常在上课的时候，如果向学生发出了提问，那么肯定要有一个停顿的间隙，来听取学生的答案，在无生授课中也是同样的道理。 当我们抛出了问题，自然也要给“学生”预留一点回答的时间。而停顿，就是最好的佐证。如果为了赶时间，抛出问题之后马上就作出回答，跟唱独角戏一样，那就显得太假了。 那么，国赛一等奖老师抛出问题之后，是怎么做的呢？ 像理科组一等奖作品《高温下的细胞膜》的赵老师，在讲解细胞膜的经典结构磷脂双分子层时，抛出了“脂肪酸链容易受高温影响吗？”的问题之后，她先是停顿了一下，预留了“学生”回答的空隙，然后再用“有可能是吧，我看到有同学点头了，非常好啊”的话术，来模拟学生的回应，从而体现出与学生的互动。 像医科组一等奖作品《胎膜早破》的顾老师，在讲解胎膜早破的定义时，通过连续抛出“陈女士临产了没？”“关键的宫缩，她有吗？”“宫缩有没有持续超过30秒，有没有间歇5到6分钟？”等问题，并在这些问题提出后，都停顿了一下，给“学生”预留了充足的时间来回答，进而得出陈女士的破水发生在临产前的结论。  像思政组一等奖作品《中国赶超跨越的精神密码是什么？》的赵老师，在讲到我国对于计算机集成制造遇到的挑战与压力时，面对刀具已经精准对位，但工长却迟迟不按按钮的情形，在向学生提问“大家说为什么呀？为什么不敢按呢？”这一问题之后，也是停顿了一下，来等待学生的回答。然后才给出解答：他怕把这个车按坏了，严重影响工期。  二、转述学生回答 在提出问题后，除了“自问自答”，我们还可以调换视角，从学生的角度来给出答案，把学生的回答用精简的语言总结出来，从而体现与学生的互动。 当我们抛出了问题，可以先停顿一下，然后把学生可能会回答的答案呈现出来。比如用“有的同学说……”“这位同学说……”“我听到有同学说……还有同学说……”之类的句式，来演出“学生”真的有在回答的氛围。 比如理科组国赛一等奖《流体的两种流动状态》作品的辛老师，在课堂导入时通过展示一段雪天里的水流视频，提出“水流是静止的还是流动的呢？”的问题，接着就通过转述学生的回答“哎，这位同学说啊，水流是静止的，看起来就像结冰了一样”，来营造与学生互动的氛围。 而且，学生的这个回答是错误的，因为之后辛老师就通过展示用手触摸水流，发现水流是流动的这一事实，激发了学生的悬念，进而引入到对于层流和湍流的知识讲解环节。我们也可以模仿这种方式，在转述学生的回答时，加入一些错误、分歧的答案。 因为一堂课如果学生给出的全是正确答案，那老师还要教什么呢？这样就显得太假了。学生的水平必然是有高有低的，只有用符合学生认知、体现学生特点的答案，才能更好地呈现真实课堂。 比如，可以在导入时让学生通过投票、测试的方式，得出一个不是很正确，甚至存在分歧、意见不统一的答案，接着再通过这些答案，引出本节课的主要内容，让学生在学习的过程中主动领悟正确答案，明确自己的不足。这样的课堂导入既有互动，又营造了真实的课堂氛围，还让课堂导入与知识讲解环节的衔接更自然流畅，可以说是一箭三雕。  同样以医科组国赛一等奖作品《胎膜早破》为例，顾老师在课堂导入中通过展示在“身”的的甲骨文中加入一个小宝宝的形状，来向学生提问这个字是什么的方式，与学生进行互动。并通过用“我听到有人说怀孕了”的句式，从而得出这个甲骨文的意思是“孕”，既体现了与学生的互动，又自然地引出了之后的内容。 理科组国赛一等奖作品《配位化合物》的高老师，就通过让学生从平衡移动的角度来思考如何缓解高原反应的方式，与学生进行互动。并用到了“我听到有同学说可以吸氧，也有的同学说可以通过深呼吸”等句式，来转述学生的回答，进而营造了一个师问生答的互动场景，并用“都很对”这样的句式来肯定学生的答案，也让互动场景更真实。  三、利用信息技术 上述两种方式都是比较常用的课堂互动技巧，但在大家都这么用的情况下，要想从一众作品中脱颖而出，我们可以通过借助信息技术的方式，给自己的课堂增添独特的亮点。 比如采用一些需要学生扫码、参与的信息技术，来让学生主动加入到你的课堂活动中，既能丰富知识内容的表现形式，也能让学生在新颖的技术中进行学习，给评委留下深刻印象。  比如第六届医科组国赛一等奖作品《面神经麻 痹》的朱老师，在讲解完中枢性面瘫和周围性面瘫的鉴别等知识后，创新性地采用拼图小游戏而不是测试题来作为这节课的随堂测试。 让学生扫描二维码进入游戏，通过拼出位于PPT左侧的周围性面瘫闭眼时的表情，来检测对于周围性面瘫的掌握程度。随后，他还询问学生在游戏中是否拼对，进一步强化了课堂互动的氛围。 比如第六届医科组国赛一等奖作品《电离辐射》的余老师，则是在课堂导入时，通过向学生展示“切尔诺贝利人”小程序的内容，通过带领学生以辐射清理人的视角，来亲身体验切尔诺贝利核电站事故的具体情况。并且在体验前，余老师还通过提问学生想选择哪一个角色来体验，营造课堂互动的氛围。 比如工科组国赛一等奖作品《亚硝酸盐：天使还是魔鬼》的程老师，通过在课程开始时，让学生在长江雨课堂扫码签到，并在PPT上预留了长江雨课堂的签到二维码位置，既是对信息技术痕迹的体现，也通过这种让“学生”在上课前进行签到的方式，给评委营造了日常教学独有的互动性与真实感。 对于无生授课来说，要想上好一堂课，与学生互动是必不可少的。但从上述内容中我们可以看到，无生授课的重点还是在“授课”上。与学生的互动可以有，但不能多，许多老师在进行互动时都是点到为止，用一两句话带过，用来缓解无生授课导致的“独角戏”氛围。 因为在本科的课堂中还是要以教学内容的传授为主，与学生的互动固然好，但也仅能作为点缀，不能让它喧宾夺主。我们要做的，还是尽量把自己真实的上课状态表现出来，给评委营造台下真的有“学生”存在的情景，展现我们的教学水平。 以上就是本文的全部内容了，如果想了解更多有关青教赛高分技巧的内容，可以点击下方的元教材小程序，搜索“青教赛”查看！