在新基建的浪潮中，“五金”作为其核心组成部分，正深刻地影响着高校教师的教学实践。以下是“五金”给高校教师教学带来的五大变革： 1. 教学资源与内容的全面升级 “五金”的迅猛发展引入了众多前沿技术和理念，促使高校教师不断更新教学资源和内容，将最新的技术成果、行业动态和发展趋势融入课程。 教师需具备持续学习的能力，以保持教学内容的前沿性和实用性，为学生提供与时俱进的知识和技能。 2. 教学方法与手段的创新突破 “五金”提供了多样化的技术工具和平台，教师可以利用这些资源创新教学方法，提升教学效果。 例如，运用大数据和人工智能技术进行个性化分析，为学生定制学习路径，实现精准教学。同时，在线教学平台和虚拟实验室等工具的应用，为学生提供了更加便捷和灵活的学习方式。   3.实践教学的深度强化 “五金”强调实践与应用的重要性，高校教师需加强实践教学，提升学生的实践能力和创新能力。 通过组织学生参与实际项目和实习实训，让学生在实际操作中学习和成长。 与企业合作开发实践课程和项目，为学生提供更贴近实际的学习机会。 4. 科研与教学的紧密融合 “五金”涉及的广泛领域和交叉学科为高校教师提供了丰富的科研机会。  教师可以将科研成果和前沿技术引入教学，为学生提供深入的学习和研究体验。   通过科研合作和交流，促进学科间的交叉融合和创新发展。 5. 教师能力的全面提升 “五金”的发展对教师的综合能力提出了更高要求： 高校教师需不断提升技术能力、创新意识和教育教学能力，以适应新的教学需求和挑战。 学校和相关部门应提供必要的培训和支持，帮助教师提升能力和素质。   “五金”对高校教师教学的影响是全方位的，它不仅带来了挑战，也为教师提供了广阔的发展机遇。教师需不断学习和创新，以适应教育的发展趋势，推动教育事业的前进。

在当今教育改革的大背景下，教育评价作为衡量教育质量、促进学生发展的关键环节，正经历着深刻的变革。传统上，教育评价往往侧重于对学习结果的静态测量，而忽视了学习过程本身的价值。然而，随着教育理念的不断进步，过程性评价作为一种新兴的评价方式，逐渐受到教育界的广泛关注。本文深入探讨了过程性评价的理念与功能，旨在帮助读者理解过程性评价的核心要点，明确其在教学实践中的应用价值。一、问题的提出国内目前在文献阐述的观点主要可归纳为三种。第一种观点认为过程性评价的对象是学生的认知学习的过程。这种观点引导教师和学生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程，提高元认知水平，从 这一点来看是很有意义的。然而从评价的角度来看，任何评价都需要有标准，提不出这样的 标准，也就无法进行评价。微观的认知过程的评价标准是什么?现在人们对学习的微观过程的了解还非常有限,无法提出评价的标准。实际上学生的学习，包括前期的预备状态,学习中的各种思考与活动的过 程，学习后得到的结果，是一个不可分割的整体，将“过程 ”单独提出来进行评价没有多大的意义。再者，学生的学习过程是非常个体化的，表现千差万别，是否有必要对不同人所经历的学习过程进行价值判断，还是值得讨论的问题。在实际教学中，教师通过对学生解答问题的错误 进行分析，可以大概地判断学生的知识缺陷或思维缺陷的所在并加以纠正，但是这并不等于对认知或思维的过程进行评价。强调过程性评价是对微观的学习过程的评价的结果，会使一线教师对学习过程与评价产生误解，如认为学习效果没有学习过程重要,强调形式化的“过程 ”并强行要求学生都经历规范化的“学习过程”，结果不仅不能导向学习过程的优化，而是适得其反。第二种观点强调过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价 ”，典型方法或工具是“成长记录(学习档案)”或“表现式的评价 ”。这种观点导向对非智力因素的重视。过程性评价拓宽了学习评价的领域，运用质性评价工具对学生的情感、态度和价值观进行评价，这是非常好的。但是，正如上面所说，学习是一个整体，在学校课程的背景下，非智力的情感态度因素是在学习知识技能的过程中表现出来的，与知识的学习及智能的发展紧紧结合在一起。很难加以分割。过程性评价显然不应该也不可能把对学生的智能表现的评价排除在外。这种观点是将过程性评价、终结性评价与学习过程、学习效果机械对应起来，认为前者评价了情感态度的方面，后者评价了学习的效果。这样的理解导致对成长记录和表现式评价的狭隘理解，把学习效果的记录与表现这两个最为重要方面排除在外，产生了不良的后果。第三种观点认为过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中 ” ，为“ 了解动态过 程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的 ”而进行的评价。这实际上是上世纪五六十年代以后在欧美发展起来、80 年代在国内流行的形成性评价的观点，所关注的仍然是学习效果，主要是知识与技能的掌握。对过程性评价的这样一种理解显然没有把握过程性评价的要义，忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。按照这样的理解，过程性评价相当于进行课堂上的小测验和课后练习，不需要对学生的学习的质的方面以及在学习过程中表现出来的情感态度价值观进行关注，这显然不符合新课程的理念导向。到底过程性评价是什么？它评价什么？有什么功能？如果不弄清楚，会在广大教师和学生中引起混乱。本文希望通过对过程的评价和评价的过程的讨论，澄清过程性评价的基本理念。二、过程性评价的理念和功能过程性评价是随着人们对教育评价的性质和功能的认识逐步加深而提出来的。一般来说人们都认可评价的本质在于对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算。如韦氏大词典对评价的解释是:“评价,决定或确定价值或数量”；美国《心理学词典》对评价的解释  是:“evaluation ，一般说来指对于某事的价值作决定”;顾明远主编的《教育大辞典》对评 价的解释为:“评价，evaluation ，指事物价值的判断 ”。尽管如此,随着教育观念的不断变化，人们对评价的功能有着不同的强调，对评价本质的理解也在不断加深。20世纪二三十年代，人们基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上。在科学理性思潮的影响下,评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关注的重点。三四十年代以后，受泰勒等人的影响，评价被认为是确认目标和表现的吻合程度 ”。提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程 的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。从20世纪70年代开始，就有教育家批评以往的评价只是注重学习的量的方面而忽视了学习的质的方面，要求从质的方面来评价学生的学习。到了 80 年代以后，人们更进一步认为学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略及获得的效果是三位一体的。评价不仅应关注学习的效果，还应关注学习的情态动机和方式过程。学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度，学生在学习过程中采用的方式， 都是一种动态的表现,采用终结性的或传统意义上的形成性评价方式都很难加以测量和评价,需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的资料并加以评价。与此同时，人们还认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的回流作用，导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。通过回流作用,评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由途径。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料,通过回流使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径,换句话说，在学习的过程中评价，促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程 ”与“发展 ”的价值取向,是过程性评价的理念基础。过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。随着终身学习理念的提出和实践，评价将成为促进人的终身学习和可持续发展的过程。学习会评价将成为学会学习的一部分，发展评价能力成为人生必备的要求。由于评价能力的形成和发展带有很强的实践性，只了解评价的知识远远不够，必须通过评价的实践才可能真正学会评价。就学习的评价来说，这就要求评价主体和评价客体的融合，评价学生学习的主体不仅是教师、校长和家长,也包括作为评价的客体、同时也是评价的价值主体的学生。评价的过程不仅包括学校外部的和教师的评价， 还包括学生相互之间和学生自己对自己的评价。评价的性质和功能因此增加了新的含义，评价不仅是对学生学习效果与成绩的确认，不仅是诊断和改进学习的途径，还成为学校教育的一项目标。让学生经历评价的过程是实现学校教育目标的重要手段之一，这是过程性评价的又一重要理念。过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别。在价值取向上，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。过程性评价既重视学习成果的价值判断，同时注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标，但这类学习效果是渗透在 学习过程中的，不关注过程的本身，就无法评价这种体现在学习过程中的成果。因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注，设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段，促进这一评价理念的落实。在评价方法上，形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。过程性评价既支持对学习成果进行必要的“量化 ”测量， 同时倡导而且更加重视“质性 ” 的方法， 强调内部的、开放的评价过程,主张将评价“嵌入 ”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终。在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的主体作用，学生只是被评价的客体、被诊断的对象，是被动的。过程性评价主张评价主体和客体的整合,通过师生间共同的“ 民主参 与、协商和交往的过程”，共同判断学习进程评价学习成果的价值，不断地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。 过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉和融合,评价主体与客体的互动和整合。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩,找出问题；促进学生对学习的过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面， 实现终身的可持续发展。三、过程性评价的优势和局限作为一种新发展起来的评价理念和方式，过程性评价具有一定的优势。1.  无论从评价的价值取向,还是从评价的内容方法上看，过程性评价对教育目标和评价本身的理解都更为全面，也就能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价既注意标准又注意过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每一学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，有利于激发学生的学习动 力和自信心。2.传统的终结性评价只能在相对比较长的一个阶段(如一个学期)结束之后进行，形成性评价也是在一个相对短的学习阶段结束后进行，是一种事后的评价。过程性评价却是与教学同时进行的共时性评价，提倡评价和教学相互交叉和融合，评价主体与客体间的互动，实现教师和学生间的民主协商，能及时地反映学生学习中的情况，及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。3.过程性评价不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。4.传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次的学习效果，过程性评价采用包括质性评价在内的多种评价方式，从学生本身、从同辈伙伴、从教师家长等不同的角度获得评价信息，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和评价，对学习质量的评价层次更高也更深入了。5.传统的评价是间歇式地进行的。过程性评价贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之 后都不间断地进行着，不仅有利于评价的开展，还有利于学生逐步形成可持续的评价观念，逐步掌握正确的评价方法，逐步将评价融为自己的学习生命的一部分，成为促进自己的终身学习和终身发展的重要手段。但是，像任何一种评价方法一样，过程性评价也有其极限。第一 ，由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式,特别对情态领域和学习过程的评价，所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异。即使对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，如开放式或表现式的评价，其标准无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，来甄别和选拔学生时，评价的公平公正是非常重要的原则。而过程性评价由于较多地带有参与者(包括评价的主体和客体)的主观性和个人特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题。第三，过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大大恰当，比较难以把握。如果过干强调评价，或评价的份量过重，很容易导致评价的过干频密繁琐，直至学生和教师不堪其烦。第四，伴随过程性评价方式产生的还有一大批新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的极限，如消耗的时间过多，评价的视野不稳定等等。如果不注意把握过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的推广，很可能导致评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题则由于过程性评价相对较难把握、容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。四、当前课程改革实践中需要注意的问题提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态的、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的学习过程和效果而提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施是非常重的。有的校长和教师甚至说， 新课程改革能否成功,关键就在于评价的改革是否成功。目前在实施过程性评价的实 践中出现几种情况， 需要引起注意。1.在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好，进而主张用过程性评价取代终结性评价。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代，既相对而又并行的。2.把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。认为过程性评价只能评价情感态度一类无法考试的东西。事实上，过程性评价也可以展示学生的学习效果，如用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生往往把自己认为是优秀的作品放进其中，这些都是学生在一定时间内的学习效果。当工具中收集了一系列的作品时，也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。3.将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。过程性评价是一种泛化的方式，对应的评价方法、工具是多样的。诸如成长记录、学习日记、评价表量表等等，都可以是评价的工具。许多即时的、口头的评价中，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。4.过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说,过程性评价有其优势，也有其局限，不是万能灵丹。现在一些人过分地夸大过程性评价的功能，不管什么情况下都主张用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。综上所述，过程性评价其核心价值在于全面、动态地评价学生的学习过程、效果和与之相关的非智力因素。它不仅仅关注学习结果，更强调对学习动机、学习态度、学习方法及过程本身的评价，通过质性评价和量化评价相结合的方式，实现对学习质量的深度挖掘。过程性评价的优势在于其即时性、全面性和开放性，能够更好地激发学生的学习兴趣和动力，促进其全面发展。然而，过程性评价也面临着评价标准不统一、评价过程难以把握等局限。在实践中，我们需要理性看待过程性评价的作用，避免将其与终结性评价对立起来，同时也要防止过分夸大其功能。通过合理利用过程性评价，我们可以更好地推动教育教学改革，促进学生全面而个性化的发展，实现教育评价的真正价值。

导语：近年来，建构主义教育理念在全球范围内兴起，强调学生的自主创新和主动构建知识。然而，这一美好愿景在实践中却遭遇了诸多挑战。本文将以瑞典和法国为例，探讨建构主义教育理念如何导致西方学校系统的衰落，并分析其背后的原因与问题，以期为未来的教育实践提供启示。   如今我们听到“项目式学习 ”“合作学习 ”等概念， 已不大会感到新鲜——尽管它们在国内而这场走到阳光下的革命， 人们对它叫法不一， 但更多地是把它归结为“建构主义 ”。 上世纪七八十年代，“建构主义 ”思想在美国教育环境中扎根并在欧洲扩散， 形成了西方 教师教育的主流范式， 并最终影响了数千万学生的教育。也正因此， 注重发挥孩子个性潜能、培养孩子自主创新能力以及帮助孩子主动建构知识 的教学， 成为新的潮流与趋势。我们今天耳熟能详的情景性教学、发现式学习、合作式 学习等创新概念， 都可追溯自这股建构主义的浪潮。 听上去挺不错， 然而， 众多西方学者已经在重新审视建构主义， 反思其在教育中的实际运用与表现。他们认为， 不少受建构主义主导的教育改革既未带来学业上的进步， 又未 提升教育公平， 抑或提高学生的批判性思考能力。 “ 以学生为中心 ” 的美好愿景何以产生种种困境？也许， 在西方国家将“建构主义 ”奉为圭 臬的几十年里， 路已经不知不觉走偏了 …… 01西方学校系统的衰落 过去的十几年间， 斯德哥尔摩大学理论哲学教授、瑞典学院院士奥萨·维克福什(ÅsaWikforss） ，在学校的职责除了日常上课， 还有就是给学生指导论文——她感叹， 自己 花在后者的精力越来越多了。 倒不是说带的学生层次变高，恰恰相反，维克福什的精力往往花在教学生怎么写出没有 语法错误的、完整的句子， 以及怎么正确使用常见的瑞典语单词， 很多时候， 这些高校 同学的语言能力差到“让人看不懂要表达什么 ”。而需要说明的是， 他们大都是土生土长 的本地学生。 不光是维克福什， 许多瑞典教师也都注意到， 学生们阅读复杂文本及通过写作来表达观 点的能力越来越差。甚至曾有几位历史学家联合在报纸上发表宣言， 警告现在许多学生 不仅缺乏学科所需的先备知识， 而且连理解人文知识的基本工具——语言都不能很好掌握。 要说瑞典的学校系统，不管是根据国际标准的平均表现，还是教育平等方面，都曾在世界领先。然而， 瑞典学生的读写、数学和科学能力， 从90年代末便一路下滑， 在2014年跌破经合组织的平均水平。甚至在阅读理解能力方面，保持了“跌幅最大 ”的记录。 维克福什直言， 这是瑞典学校系统的衰落。 虽然学生的基本技能衰退了，那么他们解决问题、独立思考的能力是不是显著提高了呢？ 可惜，并没有证据支持这一点。相反， 2014年发布、从2012年开始的PISA调查结果显示，瑞典小学生解决问题的能力在北欧国家中是最差的。经合组织教育部主任施莱歇曾 评价道：学生专注于界定问题，也学着去解决问题，但他们对概念没有深层次的认识；在数学方面，他们也不是很有创造性，连基本知识都不具备，自由畅想更就无从谈起。 这种衰落，与建构主义观念从20世纪90年代开始主导瑞典教育，在时间上是高度重合的。 无独有偶，以法国为例，建构主义的兴起和法国学业表现的落后，被认为是直接相关的。 20世纪80年代初，法国的教育排名在国际上领先，学校系统的公平程度也排在世界前列，但在20世纪90年代，法国的排名下降得很快。 美国杰出的教育理论家赫希观察到， 从18世纪90年代开始， 法国关于教学内容的理念一 直没有变过，旨在让法国所有的小学生采用同样的课程体系，获得同样的知识，以团结整个国家，减少出身和智力带来的不平等。 但在1989年， 这一悠久的传统被抛弃了： 统一的课程体系被立法取消，学校根据学生的背景和个性来设置课程， 并把注意力放在 技能和批判性思维上。 此后在全国性的测试中， 法国连续退步， 且教育的公平性亦显著降低——出身不好的孩 子比出身优越的孩子落后得更多。 赫希通过对照发现：教师、班级、预算等因素在法国都没有变，唯一的变化是采用建构主义的教学方法，放弃了全国统一的课程体系。 然而建构主义的核心不是以学习者为中心么，为何如此“正得不能再正”的理念，会与学校系统的衰落发生联系？  02被政治正确化的建构主义 灌输式教育的戕害已无需赘述，在过去的20世纪里，西方教育的最大的变化也恰恰是对这种教育方式的批判和否定。这其中的理论代表，便是建构主义。 在经合组织的一次调查中，世界各地的教师被问到在多大程度上同意建构主义的一些理 念， 比如“教师的角色是协助学生自己去探索 ”，“学生自己去找出答案， 这样能学得最好 ” ……各国被询问的教师中，有83%到94%认可这些理念，可见建构主义的教学观在世 界范围内获得了多大认可。 建构主义之于教育，是多家之言，但几个核心的要点是不变的，诸如在教学方面的观点有：注重以学生为中心进行教学， 认为学习是学习者内部控制的过程；注重在实际情景中进行教学， 使学习者在相关情景中解决现实问题；注重协作学习， 提倡学习者之间、学生与教师之间的对话与协商；注重提供充分的资源， 为学生构建知识的意义提供各种信息条件 …… 这些要点看上去没有任何问题，但有关建构主义的争论，在西方国家经常陷入到一种情绪化的境地，甚至受到意识形态的驱动。 简单来说， 教育一旦跟“传统 ”沾边，便是沾染了原罪。传统教育方式被认为具有天然的 道德缺陷缺陷。而批评建构主义、维护以教师为中心的教学方法， 就会被归类为观点保守、思想陈旧。 反对建构主义，搞不好会被指责为“精神虐待，不尊重儿童的权利，只是盲目地规训他们”。在这种情形下，教育的建构主义染上了浓烈的意识形态色彩。 教育研究者佩尔•科恩哈尔便注意到了瑞典建构主义带有意识形态色彩的一面：关于学习 的经验研究被无视了， 而基于学生、注重专题研究的学习方式则被奉作真理。被政治正确化的建构主义如何走偏了？ 比如， 教育界出现的以下这些“迷思 ”：过于强调知识的相对性， 否认知识的客观性， 视知识和课程为一种权力的体现；过于强调学生学习过程的个别性和独特性， 认为学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程；过于强调学生学习知识的情景性和非结构性，否认知识的逻辑性与系统性；在一定程度上忽视了教师的作用， 认为教师主导的教学是被动的， 教师需要退后一步， 少说一些。 维克福什自己家的两个孩子就在瑞典上学， 她经常惊讶于现今孩子们家庭作业的难度——“她们被要求独立‘研究 ’，在没有任何恰当参考文献的情况下去寻找相关资料。”在投入了大量的精力辅导孩子的家庭作业后， 维克福什心想这算哪门子的研究？研究不 在于发现已有的知识， 在于探寻新的知识——而这样做的前提， 是对研究领域已经有了 深入的了解。作为院士， 维克福什尚且应付得来孩子的家庭作业， 她想， 那些没有时间或资源的家长 又该当如何呢？从这个小的方面也能看出： 为什么越是提倡“个性化教育 ”，家庭背景所 带来的差距便越是拉大。 建构主义意识形态化最致命的问题， 在于封缄了实事求是讨论问题的空间——说到底， 教育的最终成效好不好， 是不能只靠意识形态立场来回答的经验问题， 而是关于事实的问题，必须认真对待经验证据。 比如，不能想当然地认为传统的法国学校系统不平等、对弱势群体不利——实际恰恰相 反：法国全国统一的课程体系起到了“拉平 ”的作用， 反倒是以学生为中心的教学通常效 果不佳。 如何使学生变得有创造力、具备批判性思维能力、擅长解决问题 ……这些本应是探讨目标如何实现， 但建构主义意识形态压过经验的情况， 给教育实践造成了非常不利的影响。  03把知识带回教育 早期极力倡导建构主义的伦敦大学学院教育学院教授迈克尔•扬，后来通过反思自己多年 的教育实践， 逐渐认识到： 建构主义在现实中包含了非常的“危险 ”，甚至可能导致“灾难 ”。 在他看来， 过分地推崇建构主义，在一定程度上忽视了知识本身的客观性。以至于“知识 的问题，或者说，什么才是学生应学习的重要的东西的问题， 已经被教育政策制定者及教育研究者们忽略了。” 看， 真正“猛 ”的学者到最后是自己批判自己，而他之所以要把已经“颜面扫地 ” 的知识带回来，就是试图恢复教育和课程知识本身的尊严和价值。 简单说就是，西方学者过完嘴瘾后突然意识到， 再不刹车就走到另一个极端了： 炮轰长期以来掌握在权威手里的知识，当然是切中要害的，但如果就此把知识的客观性磨灭掉， 无疑是滑向相对主义的深渊。 因而， 迈克尔•扬从激进的左翼教育家， 变成“把知识带回来 ” 的高呼者， 认为应该回归到 知识和教育本身。1、知识是客观的么？ 被政治正确化的建构主义， 迷思之一便是否认知识的客观性， 比如瑞典一份很有影响力 的教育报告中提到：理论知识不是对世界的描述， 而是人类为了管理和理解世界而建构出来的...知识不存在真假， 而是可以主张和检验的东西， 所以应该给学科都加上历史的维度 。      维克福什看到报告中夹杂着大量“知识不存在真假 ”之类的说法， 感到无法理解：“做哲学的读到这里， 恐怕都会觉得头晕...有的话说对了一半， 有的是误解， 有的则是完 全错误的； 这些话没有经过论证， 就被塞进了预设的知识观中， 然后他们宣称这种知识 观应该是瑞典学校教育方法的基础。 ” 知识当然具有客观性！ 在人类知识积累和发展的过程中，虽说没有根据的虚假信念会逐渐被有充分理据的真信 念取代， 但毕达哥拉斯定理放到今天也是知识,在希腊是知识的， 在瑞典也是知识。2、理解大于知识么？ 瑞典的课程体系自1994年来， 便强调理解的重要性，认为事实性知识并没有那么重要，称事实性知识是表面的，理解则相对而言是深层次的。 然而认知研究表明，将事实性知识和理解对立起来是完全错误的，批判性思考的能力恰恰有赖于事实性知识。 认知科学家威林厄姆（Daniel T. Willingham） 有一篇文章叫《批判性思维：为什么如此难以传授？》， 他发现，批判性思考十分需要学生拥有和问题本身相关领域内的知识。 人们缺乏批判性思维的重要原因在于， 遇到复杂问题时并没有相关领域的知识， 即便有，也常常只能看到知识的表面结构而非深层结构， 而对于真正的专家， 知识是围绕领 域内的核心概念而展开的。 背景信息很重要，是理解和思考的基础，这一点在阅读方面也很明显——著名的棒球实 验发现， 阅读能力不强但是拥有更多背景知识的被测试者，对文章的理解程度反而更深， 可见事实性的知识对于我们理解一件新事物有多么重要。而且， “需要知道事实 ”不仅仅因为孩子的思考需要内容， 还因为诸如推理、解决问题等 批判性思考过程，是与储存在长期记忆中的事实性知识密切相关的。如果所有的事实都 仅仅依靠需要时上网搜索， 会骤增工作记忆的负担，出现“过载 ”。也就是说，批判性思维的培养， 完全依赖于对学科知识的良好掌握。以非常表面的形式 实践“以学生为中心 ”，得到的结果肯定也会是表面的。个性化学习与主动学习， 绝不意 味着把教育的责任全部推给学生自己。 结语 综上所述，建构主义教育理念虽然有其积极意义，但在实践中也存在诸多问题和挑战。我们需要避免将其政治化或意识形态化，而应更加注重知识的客观性和系统性，平衡学生中心与教师引导的关系。只有这样，我们才能真正实现教育的目标，促进学生的全面发展。

在教育领域，技术的革新不断推动教学方法的进化。可视化大屏，作为这一变革的前沿工具，正以其独特的优势逐渐成为教学活动的新宠。本文将探讨可视化大屏如何以其高清显示和强大交互功能，为教学活动带来革命性的变化，并分析其在个性化教学中的应用趋势及发展1.丰富的教学内容展示可视化大屏通过其高清、大尺寸的显示屏幕，能够展示丰富多样的教学内容，如图片、视频、动画等。这种多媒体的教学方式能够吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，使学习变得更加有趣和富有成效。2.强大的交互功能可视化大屏具备强大的交互功能，师生可以通过触摸屏或遥控器等设备进行互动操作。这种交互方式不仅增加了课堂的趣味性，还能够提高学生的参与度和积极性。同时，教师也可以根据学生的反馈及时调整教学内容和方式，实现更加精准的教学。3.先进技术的融合可视化大屏还能够与互联网、云计算等先进技术相结合，实现远程教学、资源共享等功能。这使得教学活动不再受地域和时间的限制，为师生提供了更加灵活、便捷的学习方式。4.面临的挑战可视化大屏在教学活动中的应用也面临一些挑战。例如，如何保证屏幕显示的清晰度和亮度、如何避免学生过度依赖屏幕等。因此，在教学活动中应用可视化大屏时，需要充分考虑这些因素，确保其发挥最大的教育价值。个性化特点与未来发展趋势： 1.创新教学模式可视化大屏的出现，为教学模式的创新提供了无限可能。教师可以通过大屏展示复杂的科学现象或历史事件，使学生能够更加直观地理解和掌握知识。此外，教师还可以利用大屏进行在线协作学习，让学生在课堂上实时分享想法和成果，促进知识的交流和共享。2.个性化学习体验随着大数据和人工智能技术的融入，可视化大屏能够根据学生的学习进度和能力水平，提供个性化的学习体验。教师可以根据学生的学习数据，调整教学内容和难度，确保每个学生都能得到适合自己的学习资源和指导。3.提升教学效果可视化大屏的直观性和交互性，使得教学内容更加生动有趣，易于理解和记忆。通过大屏展示，教师可以更加清晰地呈现知识的结构和逻辑关系，帮助学生构建完整的知识体系。4.拓展教学空间可视化大屏的应用不仅限于传统课堂，还可以拓展到虚拟教室、远程教育等教学空间。通过大屏，学生可以在家中或其他地点参与远程教学活动，与教师和同学进行实时互动和交流。5.挑战与展望尽管可视化大屏在教学活动中的应用带来了诸多好处，但也面临着一些挑战。例如，技术更新迅速，教师需要不断学习和适应新的教学工具；同时，过度依赖大屏可能导致学生的注意力分散和自主学习能力下降。因此，在未来的发展中，我们需要更加注重技术的合理应用和教师培训，确保可视化大屏能够更好地服务于教学活动。随着技术的不断进步和应用场景的不断拓展，可视化大屏将在教学领域中发挥更加重要的作用。我们期待它能够为教育带来更多的创新和变革，为学生提供更加优质、高效的学习体验。

一、构建“双高”专业群课程资源体系的策略在“双高”专业群建设的宏观背景下，高职院校在深化课程体系改革与专业群教学革新时，需坚守“共商、共建、共享、共推”的核心理念。这一进程应紧密围绕专业群的内在逻辑，精准对接行业发展的实际需求与人才培养的供给链条。以学生为核心，教师为主导，行业从业者为导向，同时兼顾多元化的社会需求，我们应明确以下关键要素：专业群课程资源建设的责任主体、标准化的建设体系、明确的服务对象群体以及有效的应用与推广路径。旨在打造一个内容丰富、类型多元、质量上乘的专业群课程资源库，不仅满足同类专业的需求，也能为群内专业、行业企业乃至更广泛的社会大众所使用与受益。（一）统筹设计、分步建设首先，课程建设团队应综合考虑专业群的组建逻辑及其行业发展需求链、人才培养供给链特征，根据专业群内学生、专业群教师、专业群所属行业以及社会大众等实际需求特征及可接受程度，结合地方经济、社会、文化等发展实际，统筹设计课程知识树及相应的知识点，明确各个知识点面向不同群体的资源表现类型与数量。其次，课程建设团队应根据专业群的建设计划、校企合作推进程度、资源分配情况及需求的紧迫程度，对课程资源实施分批、分类建设策略。最后，课程建设团队应统筹考虑课程教学改革创新、课程配套教材研发、课程思政改革、创新创业建设、学生综合能力提升等内容。（二）行业导向、分层建设课程建设团队应加强与不同层级的行业企业紧密合作，从低到高分别推进以行业通用技能培训、职业技能等级证书合作研发、行业标准研发、行业高质量发展等为代表的合作项目，共同推进课程相关资源建设。充分利用专业群的协同创新中心、产教融合联盟等平台，与行业龙头企业共同主导行业高质量发展、职业技能等级证书研发、行业标准研发及其配套课程资源的建设，与行业普通企业共同推进行业通用技能培训资源、社会大众科普或中小学生研学资源的建设。（三）兼容并蓄、整合建设“双高”院校应秉承开放的理念，形成以专业群课程相关教师为核心成员，以国内其他高职院校相关专业课程教师与行业企业技术骨干、专家等人员为重要两翼，有序吸收专业群学生与社会大众成员的动态、开放、包容的课程建设团队。课程建设团队应有效整合专业群内外、所属行业企业及同类院校的各类资源，共同推进课程资源建设，条件成熟的可以建立资源的认证与交易机制。二、专业群课程资源建设的路径在“双高”专业群建设过程中，各高职院校应根据专业群的组群逻辑以及产业链、技术链等实际情况，形成跨专业、专兼结合、校际联手、社会参与课程研发、资源设计与制作的建设团队，满足群内专业的个性化、特色化需求以及对应行业的职业化需求。（一）课程标准的制（修）订工程各专业群应在既有专业教学标准、专业课程标准以及相关行业标准建设的基础上，积极推进标准体系的建设，重点推进课程标准的制（修）订工程，这是课程资源建设的“灯塔”与风向标。首先，应根据各专业群的组群逻辑及专业群的课程体系，积极与专业群对应的岗位群需求（标准）、职业技能等级证书（标准）或行业标准相衔接，全面制（修）订专业群“1+N”型系列课程标准，即要求每门课程均有一个面向高职院校专业学生的标准化课程标准，N个可分别面向本校跨专业学生、相近专业教师、行业从业人员、社会大众等不同细分群体的个性化课程标准。其次，各高职院校应根据国家精品在线开放课程的相关要求，制订出台新时代课程建设的基础标准，包括但不限于课程依托平台、课程建设内容、课程资源标准、资源类型标准等方面，以便于各课程建设团队参照执行。（二）课程资源的制作（更新）工程各个课程建设团队应在课程标准制（修）订的基础之上，完成对课程知识树及知识点的梳理，根据分步建设、分层建设、整合建设的策略，明确支撑各个知识点的资源类型、数量、结构等相关要求。就资源媒体类型而言，包括视频、文本、微课、图形图像、演示文稿等；就资源应用类型而言，包括专业标准、技能竞赛、职业认证、教学设计、学习指南等；就资源数量与结构比例而言，课程建设团队应根据不同群体的实际需求对支撑每个知识点的媒体类型和应用类型进行设计，如面向同行教师的可适当提高课程标准、教学设计、教学案例等相关素材资源的比例。（三）课程平台的选择与整合工程在“双高”建设推进过程中，各高职院校应统筹考虑课程依托平台的选择问题。首先，应综合考虑既有课程的依托平台，专业群内课程宜选择一个主平台和若干个辅助平台。其中，主平台的目的在于构建专业群教学资源库，便于群内资源的共享与数据分析，若干个辅助平台则可根据具体课程的实际面向来选择。此外，部分综合实力较强的高职院校亦可选择自主搭建新的课程平台，尤其是可与自身内部质量诊断与改进平台无缝对接，实现对教学过程的动态监控。其次，各高职院校应注重不同平台间的数据对接、共享问题，重点是要解决好学习者的多端口登录、学习成绩迁移以及教学过程数据监控与诊断等问题。（四）课程类型的设计与制作工程在分步建设、分层建设策略的指引下，各课程建设团队可根据课程资源建设的完成情况，根据不同细分群体的实际需要，以标准化课程或个性化课程分别设计面向群内的通识基础课或岗位选修课、面向群外的视频公开课、面向行业企业从业人员的培训课程，也可以根据各类实践、实习或实训的需要，设计相应的微课、技能训练模块。值得注意的是，在设计、制作不同课程类型的时候，必须结合目标学习者的知识结构、学习能力与规律，围绕既定教学目标与任务，梳理课程结构与知识点，选择合适的课程资源类型，设计相应的讨论、测验、考试等互动环节。（五）课程产品的应用与推广工程各高职院校专业群在完成课程建设并在校内实践与应用的同时，还应积极向其他高职院校、所属行业企业以及社会大众进行宣传推广以得到实践的检验，既能增强课程的品牌影响力，又能通过各地、各类群体的反馈以不断修正、完善课程。因此，各高职院校专业群应在校内有效实践与应用的基础上，充分依托专业群产教融合联盟、协同创新中心等发展平台进行推广，借助各行业协会、专业学会以及专业（群）教学资源库共建共享联盟等平台。值得注意的是，要创新面向行业企业、社会大众群体的宣传推广渠道及其表现类型，如可以设计不同类型的宣传片、课程学习指南、抖音短视频等，也可以开设相应课程或专业群的公众号、视频号等。（六）课程建设的品质监控与诊断优化项目新时代的课程建设及其应用，相较于传统模式，其核心在于实现信息的即时追踪与反馈，特别是在多元化教学环境（包括不同教师、不同教学环境及自主学习情境）下，对课程资源的质量、内容设计的合理性、知识展现形式的吸引力以及教学方法的接受度、满意度与推荐意愿进行深度洞察。这一过程的实施，旨在驱动专业课程标准的持续精进、课程资源的迭代升级，以及教学目标实现度的显著提升。为此，我们应充分利用现代物联网技术与大数据分析平台，全方位搜集并整合多源数据，通过对学习者行为的精细描绘，为教师与学生两大核心群体，以及课堂、课程、专业（群）、院系乃至学校五个关键层级，提供强有力的内部课程建设质量诊断与改进支持。这不仅能够促进教学质量的自我反思与持续优化，还能够推动教育生态系统的整体升级。

提到数字素养，很多老师应该都不陌生。尤其是在教学能力比赛的文件中，更是明确了要体现参赛教师的数字素养和学生的数字素养的要求。那么，数字素养到底是什么，我们又应该如何进行培养呢？ 一、数字素养是什么？ 中央网络安全和信息化委员会印发的 《 提升全民数字素养与技能行动纲要2022~2035》指出 ， 数字素养是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取 、制作 、使用 、评价 、交互 、分享 、创新 、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合。 我在这里尝试对照文件中的数字素养框架 ，给出一个数字素养能力模型 。如下图所示。  1.数字生存能力 最基本的能力是数字生存能力 。包括 ：会在日常生活中使用 App进行购物、出行、社交、看病、防疫等操作；会根据需要浏览、检索、查询相关的信息；会对自己的照片、视频等数字资产进行初步的整理、保存，防止丢失。中国的数字化程度越来越高，缺少这些能力，基本上会陷入“寸步难行”的境地。所以国家提出要提升中国的全民数字素养，要特别关注老年人、残疾人、贫困人口等特殊群体的基本数字生存能力的获取。 2.数字安全能力 数字世界信息真假难辨，危险也无处不在。每一个人都需要具备数字安全能 力 ， 保护自己的数字资产或物理资产不被侵害 。 包括：个人数据和隐私的保护；对网络谣言 、电信诈骗 、信息窃取等不法行为的辨别能力和安全防护技能 ；对游戏、短视频等的自控能力，防沉迷； 3.数字思维能力 数字思维能力指能用数字技术 （如大数据 、人工智能等）解决自己或他人在生活、作中的问题。包括：利用数字技术提升数字生活体验和生活水平，比如智慧家庭等；利用数字技术工作效率，比如在线办公、数字渠道营销推广、远程医疗等；具备数据思维能力，能利用数据发现问题、找到根因，进行精准研判或对未来进行预测；  4.数字生产能力 数字生产能力指能输出数字产品 、 数字内容或其它数字解决方案，帮别人解决问题，提升自己或企业在数字世界的品牌和影响力。包括：数字内容创作（如短视频 ）；数字产品开发；数字解决方案集成等； 5.数字创新能力 如果个人或企业在数字经济中要起到引领带头作用 ，需要具备数字创新能力，提出自己独特的观点，或在基础技术、开放平台、商业模式等方面具备独特的竞争力。包括：数字基础设施创新，如底层芯片研发、算法研究、专利撰写等；数字开放平台创新，如人工智能平台、区块链平台、大数据平台等；数字应用和商业模式创新，如共享经济等； 对照这5个级别的数字素养 ， 你觉得你的数字素养修炼到了第几层 ？    二、数字素养提升路径  当然针对不同的职业 ，所需要的数字素养是不一样的 。但是我们在这里尝试向广大师生提供了一个通用的数字素养的提升路径。 第一个路径是“看”。数字技术日新月异，要关注国家相关部委、领 先企业在数字经济、数字技术方面的新战略、新规划、新产业、新业态、新模式，做到跟数字世界信息和语言同步。 第二个路径是“学”。要学习5G、大数据、人工智能、区块链、物联网等数字技术的知识，这样你在面对一些热点概念（比如元宇宙、NFT、东数西算等）时，能看清事物和现象的本质，找到适合自己的参与方式。  第三个路径是“ 思” 。在数字经济时代，不仅仅企业需要数字化转 型，人 也 需 要 数 字化转型 。 要构建数字思维 ，善于运用数据帮助自己用数字的方式去发现问题的根因 、 辨明是非 ， 帮助自己进行正确的决策。 第四个路径是“ 用 ”。要理解数字技术在数字生活、数字工作、数字产业化、产业数字化等领域的应用场景，并尝试用数字技术来解决你面对的问题。  以上就是关于数字素养的全部内容了，想了解更多有关数字素养的内容，欢迎在众师云社区页面搜索查看！  图片来源于网络，如有侵权请联系删除

随着Sora等生成式人工智能的横空出世， 再次对许多行业产生了冲击与重塑。如果说ChatGPT还是让我们瞥见了人工智能领域的发展，那么Sora则是为人工智能领域增添了一双“眼睛”。相信在未来，还会有更多超乎想象的人工智能技术出现。那么，在这个科技飞速发展的时代，我们的学校到底应该教授学生哪些内容，又应该怎么教呢？ 1.人工智能给学校教育带来什么变化？ 毋庸置疑，人工智能为学校教育提供了许多新的机遇和可能性， 同时带来了许多挑战。宏观层面，人工智能对于教育的影响是颠覆性的。 技能需求变化：随着人工智能技术的发展，市场对于不同类型技能的需求也在不断变化。传统的教育体系可能需要调整， 以培养学生具备适应未来工作环境 所需的新技能，如数据科学、机器学习、编程等。 教学方法创新：教育者需要思考如何整合人工智能技术来改进教学方法和学习体验。这可能涉及个性化学习、自适应学习系统、在线课程等方面的创新。 职业发展与教育：人工智能的普及和应用也会影响教育本身的职业发展。教育 者和教育从业人员需要不断更新自己的知识和技能， 以适应新的教学环境和需求。 数据隐私和伦理问题：在教育中使用人工智能技术可能涉及大量的个人数据收 集和分析， 这带来了数据隐私和伦理方面的挑战。教育机构需要制定严格的政 策和规定，确保学生数据的安全和隐私。 数字鸿沟：尽管人工智能技术为教育提供了许多新的机会，但数字鸿沟仍然存在。 一些地区和社群可能无法充分利用人工智能技术， 这可能会加剧教育不平等问题。 教育公平： 人工智能技术的应用也可能加剧教育中的不平等现象。例如， 个性 化学习系统可能会在学术成就较低的学生和学术成就较高的学生之间造成差距， 进而加剧社会不平等。 而微观层面， 人工智能显著地改变学生学习的方式。 在ChatGPT发布后不久， 一项针对伦敦玛丽女王大学学生的调查显示， 有89%的学生借   助ChatGPT做作业， 48%的学生承认在家考试时使用ChatGPT， 53%的学生曾使用ChatGPT 来写论文。这引起了关于生成式人工智能对教育带来学术不端等负面影响的讨论。 尽管如此， 我们仍然要坚持一种观点， 那就是不能在校园中禁止使用人工智能技术，而要拥抱它。在象牙塔之外的世界， 生成式人工智能技术已经成为产业界提升生产力 的工具， 既然学生毕业后在工作中要接触人工智能应用， 我们的学校就应该帮助学生 做好准备。 关键的问题在于， 如何安全、高效、恰当地使用人工智能技术。 目前来看， 学校可以在三个领域深度应用人工智能技术， 实现学校教育的革新。 一是通过人机结合的学习方法， 升级因人而异的教学内容和速度，帮助学生补足短板。人工智能比起老师的优势之处在于，它能陪伴有学习困难的孩子不厌其烦地挑战他的弱点，从而实现带领每一个孩子自信地成长。有数据显示，人工智能智适应的学习系统在 美国已经比较成熟，可以针对性地找到学生的不同用户画像和知识结构，给予个性化教学，帮助他们把分数从60分变成80分、80分变成100分。 二是利用人工智能实现精准辅导。 我们过去不大关注学生平时在看什么书、研究什么具 体问题， 其实学生的每一次提问都反映了他们所想、所关注的。现在我们可以通过大模型 分析学生在思考什么问题、提出了什么问题， 在图书馆阅读了什么资料、在网上下载了什 么内容， 从而找到学生的兴趣点和难点， 更好地解决精准辅导学生的问题， 从“大水漫灌 ” 走向“精准滴灌 ”。 三是利用人工智能实现高效精准评价。过去，因人而异的差异化评价很困难，只能通过一张卷子来评测，未来，学校可以通过人工智能技术，实现对学生全过程、多维度的分析 评价，更精准地找出学生的优势和短板。2.着眼于学生的职业需要发展关键素养 继ChatGPT之后， Sora强势来袭， 担心自己的职业被人工智能取代， 成为许多行业的从业 者担忧的问题。 根据一项调查， 44%的人表示2024年将因人工智能而被裁员。 近些年， 人工智能对许多行业产生了颠覆性的影响。 医疗保健： 在医学影像分析、疾病诊断、个性化治疗等方面发挥作用。例如： 机器学习算法可以帮助医生更准确地识别癌症、糖尿病和其他疾病的迹象， 并 提供定制的治疗方案。 金融服务： 在风险管理、欺诈检测、信用评分和投资决策等方面发挥作用。自动化的交易系统和智能投资顾问也是金融领域的一个趋势。 零售业： 改变了零售业的运营方式， 包括推荐系统、定价策略、库存管理和客 户服务等方面。智能语音助手和聊天机器人也为客户提供了更好的购物体验。 制造业： 包括预测性维护、自动化生产、质量控制和供应链管理等方面。机器 人和自动化系统正在改变生产线的运作方式。 交通运输： 包括自动驾驶汽车、智能交通管理系统和物流优化等方面。这些技 术有望提高交通安全性、减少交通拥堵并降低运输成本。 教育： 在个性化学习、智能教育软件、自适应教学和学生表现分析等方面发挥 作用， 帮助教育机构更好地满足学生的需求并提高教学效果。 农业： 包括智能农业机器人、无人机监测、精准农业和预测性分析等方面， 有 助于提高农作物的产量和质量。 能源： 用于电网管理、能源生产优化、设备预测性维护等方面， 有助于提高能 源利用效率和可靠性。 针对ChatGPT， 去年就有学者指出， 人工智能快速发展， 令我国基础教育的优势荡然无 存。只掌握知识， 而缺乏运用知识解决问题的能力， 没有创新精神与创新能力， 我们 的孩子将难以应对人工智能快速发展的挑战。 目前， 已有省份明确规定， 要在义务教育阶段开设《人工智能》必修课， 要求每个学生都  掌握人工智能基本知识、技术。教育部近日也公布了中小学人工智能教育基地名单， 184所 学校入选。本次中小学人工智能教育基地推荐旨在通过基地试点， 进一步探索人工智能教  育的新理念、新模式和新方案， 形成可推广的优秀案例和先进经验， 推动中小学人工智能  教育深入开展。 同时， 人工智能、大数据管理与应用， 也是我国高校新增最多的专业。 人工智能会带来未来职业格局的颠覆性变化。如何帮助学生应对这样的巨变？ 必须转变重 视知识教育的传统模式， 从让学生学会知识转变到学会学习， 学会创新、创造。具体来说， 要着眼未来学生的几项关键能力素养来进行教学。 一是技术能力。 学生应该掌握基本的计算机科学和编程知识， 数学和数据分析知识等； 了 解人工智能的基本原理和应用。这将使他们能够更好地理解和应对人工智还能技术的发展 和应用。 二是创新能力。 人工智能可以完成许多重复性的任务， 但创造力和创新是人类的独特优  势。人工智能时代需要创新思维和创造力。学生应该培养解决问题的能力， 提出新的想法 和创新的解决方案。 三是数据分析能力。 学生应该学会收集、整理和分析数据， 从中提取有用的信息， 不断提 升自身洞察力。这将帮助他们在人工智能时代中作出更明智的决策。 四是协作能力。 人工智能时代强调团队合作和协作。学生应该学会与他人合作， 共同解决 问题和完成任务。虽然人工智能可以完成许多任务， 但人际交往和合作能力仍然是重要的。 五是跨学科能力。 人工智能技术涉及多个学科领域， 学生应该具备跨学科的知识和能力， 能够综合运用不同学科的知识解决问题。 六是批判性思维能力。 应该培养学生的批判性思维能力， 能够评估和分析信息的可靠性和 有效性。这将帮助他们更好地理解和应用人工智能技术。 七是自主学习能力。 人工智能技术发展迅速， 学生应该具备自主学习能力， 能够不断学习 和适应新的技术和知识。 3.人工智能时代， 教师何为？ 生成式人工智能给教育工作者带来了许多挑战。首先， Sora 、 ChatGPT等生成式智能技术仍处于初级发展阶段， 其自动生成内容的质量取  决于训练数据的规模和质量， 成熟度、可用性不足。其次， 生成内容的真实性和可靠性难 以查实。再次， 目前师生的数字素养难以匹配生成式智能技术的应用。 最后是学业诚信 与伦理问题， 生成式智能技术易成为学生作业抄袭和考试作弊的工具； 同时， 还有是否会 引起学生个人隐私泄露和数据安全等问题。 但一个共识是， 教师可以在指导学生正确使用智能技术方面发挥关键性作用。在人工智 能时代， 教师需要做出以下改变来适应新的工作方式。 一是与人工智能合作。 将人工智能系统视为助手和合作伙伴， 利用其自动化和数据驱动的 能力， 提高教学效率和质量。 二是持续学习和更新技能。 积极学习和适应新兴技术， 保持竞争力， 并开拓创新机会。 三是发展人类的独特技能。 重视培养学生的创造力、人际交往能力和批判性思维等人类独 特的技能， 与人工智能合作发挥各自优势。 四是重塑教学工作流程和组织结构。 优化教学流程， 充分利用人工智能优势， 打造高 效、灵活和创新的教学环境。 五是关注数据隐私和伦理问题。 确保遵守数据隐私法规， 保护个人和敏感数据安全， 同时 积极探讨和解决与人工智能相关的伦理问题。 在人工智能时代， 教师更加需要保持灵活性、适应性和创新性， 积极拥抱新的工作方 式和技术， 以实现个人和学生的成功。 教育本质上是一棵树摇动另一棵树，一朵云追逐另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教师一定要明白，越是在技术飞速发展的当下，教师越是需要用爱、用真情实感去培养 人。眼神交流、情感互动、肢体语言，使得教育更具有亲和力与感染力。该动手的还要动手，该互动还要互动，该一块儿娱乐的还要一块儿娱乐，否则，人与人的交流就变成了机器跟机器的交流，这与教育的初心是不相吻合的。  以上就是全部内容了，希望能对你有所帮助。本文图片均来源于网络，如有侵权请联系删除。

在数字化时代，数字人技术作为教育领域的一次革命性突破，正逐渐改变高校教师网络课程的建设方式。本文将探讨数字人技术如何为高校教师减负，提升网络课程的建设效率和质量，并展望其在未来教育中的发展趋势。1.自动化处理重复性工作数字人技术可以自动化处理大量重复性工作。在网络课程建设中，教师需要花费大量时间进行课程内容的准备、录制、编辑等工作。数字人技术通过自动化工具，快速生成课程所需的虚拟角色、场景和动画等，从而大大减轻教师的工作负担。2.丰富网络课程表现形式和互动方式传统的网络课程往往以文字、图片和音频为主要表现形式，缺乏足够的吸引力和互动性。数字人技术可以创造出更加生动、逼真的虚拟人物和场景，增强课程的趣味性和吸引力。同时，数字人还可以与学生进行实时互动，提供个性化的学习体验，进一步提高学生的学习效果。3.帮助教师管理网络课程通过数字人技术，教师可以方便地监控学生的学习进度、作业完成情况等，及时发现问题并进行干预。同时，数字人还可以为教师提供智能化的教学建议，帮助教师更好地优化课程内容和教学方法。4.面临的挑战和局限性尽管数字人技术为高校教师网络课程建设带来了诸多便利，但也应意识到其存在的挑战和局限性。例如，数字人技术的应用需要一定的技术支持和成本投入，可能并不适用于所有类型的网络课程。此外，数字人技术的效果也取决于其设计和应用的水平，需要教师进行适当的培训和学习。数字人技术为高校教师网络课程建设减负提供了有力的支持。通过充分利用数字人技术的优势，教师可以更加高效地完成网络课程的准备工作，提高课程的质量和吸引力，从而为学生提供更加优质的学习体验。同时，我们也需要不断关注数字人技术的发展动态，探索其在教育领域的更多应用场景和可能性。随着技术的不断进步，数字人技术将在高校教师网络课程建设中发挥更加广泛和深入的作用。一方面，数字人技术将逐渐实现更加精细化的个性定制。每位教师都可以根据自己的教学风格和需求，定制专属的数字人形象和教学场景，使得网络课程更具特色和个性。另一方面，数字人技术还将与其他先进技术进行深度融合，如大数据、人工智能等。通过收集和分析学生的学习数据，数字人技术可以为教师提供更加精准的教学建议和反馈，帮助教师更好地了解学生的学习情况，从而进行有针对性的教学调整。此外，数字人技术还有望在跨学科教学和协作方面发挥重要作用。不同学科的教师可以通过数字人技术共同创建和分享教学资源，打破学科壁垒，促进学科间的交叉融合。这不仅可以丰富网络课程的内容，还可以提高教师的教学水平和创新能力。然而，数字人技术在高校教师网络课程建设中的应用也面临着一些挑战和问题。例如，如何确保数字人技术的准确性和可靠性？如何避免数字人技术带来的教育公平性问题？这些问题需要我们进行深入研究和探讨，以找到合适的解决方案。数字人技术为高校教师网络课程建设带来了诸多机遇和挑战。我们应该充分利用其优势，积极探索其应用和发展方向，同时关注其存在的问题和挑战，以期在未来的网络课程建设中实现更好的教学效果和学习体验。

专业课课程思政教学体系是高等教育立德树人的重要环节，它融合了专业知识传授与价值引领，旨在培养具有高尚品德、专业技能和家国情怀的高素质人才。本文首先解析了专业课课程思政教学体系的内涵特征与学理逻辑，进而详细阐述了其内容构建，包括课程教学载体、教师教学主体和学生学习主体的具体设计。最后，文章提出了专业课课程思政教学体系的实施路径，为实现学理逻辑、知识逻辑和实践逻辑的三维融合提供了实践指导。一、专业课课程思政教学体系的内涵特征与学理逻辑(一)内涵特征教学体系不仅是一种理论上的框架和形式上的规定， 其本身也蕴含着实现内生发展 的脉络。教学体系是由教学内容、教学方法、教学过程、教学结果评价四个部分所构成 的统一体。专业课课程思政教学体系聚焦课程知识载体、教师教学主体、学生主体， 寓 教学内容、教学方法于知识传授、能力培养和价值引领之中， 形成教师的“教 ”与学生 的“学 ” 良性互动， 促进教学效果和育人目标的有效达成。具体而言， 专业课课程思政 教学体系特征有三： 第一， 教学要素的整体性。课程、教师和学生作为专业课课程思政 教学体系的三要素， 既相互促进又彼此制约。课程是教师实施教学和学生接受教育的载 体， 以课程为纲， 依据课程知识结构的完整性是开展课程思政教学的基本前提。教师是 课程思政教学的建设者、示范者和引领者， 教师以高超的教学能力和深厚的育人情怀进 行创造性教学， 以润物细无声的方式实现浇花浇根、育人育心的理想境界。学生是课程 思政教学的重要参与者和最终受益者， 应以生为本， 牢固树立以学生为中心的教育理念， 将学生的获得感、认同感作为课程思政教学效果的核心尺域。课程载体、教学主体、学习主体三者相辅相成， 相得益彰。第二， 教学过程的联动性。专业课课程思政教 学从教学目标设置、教学设计与实施到教学效果评价， 体现教学活动的逻辑关系和进阶 过程， 结构上层次合理， 方法上循序渐进， 须确保教学内容、目标、方法、结果一以贯 之， 任何一个环节的缺失或不足都将制约整体教学实施进程。第三， 教育理念的根本性。课程思政是落实立德树人的本质要求， 坚定回应了新时期党和国家关于人才培养的 根本性问题， 专业课课程思政体现出“大思政 ”格局下， 每一门课程践行为党育人、为 国育才的政治底色， 为大学生个人成长、职业发展和家国情怀筑牢思想根基。(二)学理逻辑依据整体和部分的辩证关系， 要树立全局观念和系统思维， 注重关键部分功能变化对整体起到的决定性作用。教学实践中， 课程思政教学体系是一个育人共同体， 课程是 知识供给端， 起到中心支点作用， 课程结构设计和考核标准决定了课程思政教学的质量。教师是能力输送端， 具有示范引领作用， 教师教学能力和育人水平决定了学生的收 获成长。学生是价值需求端， 学生求知欲、获得感对教师具有牵引和激励作用。课程思 政教学要实现三方的协调平衡， 必须从整体高度统筹好课程、教师、学生的相互关系， 树立“牵一发而动全身 ”的观念。学理逻辑以科学原理和方法认识事物本质的思维规律。专业课课程思政教学体系的学理逻辑应当聚焦高等教育主战场， 回归课程价值定位， 尊重学生认知规律。教学实施的纵向设计要体现同一主体内部要素结构的层次关系， 横向设计要体现不同主体间的动态制约关系， 以“要素—结构—系统 ”的学理逻辑 构建专业课课程思政教学体系。如此， 方能深化课程思政教学从理念走向实践， 整合教 学载体、教学主体、学习主体三个系统的功能作用， 强化教学育人共同体理念， 做到专 业课课程思政教学学理逻辑、知识逻辑、实践逻辑内在统一。二、专业课课程思政教学体系的内容构建(一)课程教学载体： 知识供给端的“点—线—面 ”专业课课程思政应面向专业， 扎根课程， 要依据专业课学科属性和专业特点， 以课  程为载体， 细化课程教学改革立德树人总目标。首先， 解构、重组课程知识体系和形式 框架， 将课程教学目标细化成知识目标、能力目标和素养目标， 建立“概念—原理—方 法 ” 由小到大、由部分到整体的目标层级体系， 体现学习专业课程知识的基本要求。其 次， 要整合课程思政要素， 加强结构化设计， 打造课程思政“点—线—面 ”一体化内容 供给。最后， 要整体性嵌入课程思政知识结构， 实现专业知识体系(明线 +显性)和课程思 政体系(暗线 +隐性)内在耦合， 教学设计上逐步实现专业理论知识与课程思政知识相融相 通， 使学生领悟“知识源于实践， 实践锻造能力， 能力源于知行， 知行成就素养 ”螺旋 式上升的认知规律， 倾力构筑情理递进、显隐相通、明暗交融的课程知识供给端， 夯实 专业课课程思政教学载体质量。(二)教师教学主体： 能力输送端的“名师—名队—名道 ”教师扮演着“大先生 ”的角色， 是理论知识的传授人， 专业技能的工匠手， 职业精 神的塑造者， 立德树人的示范家， 要使教师胜任“大先生 ”角色， 学校应该为教师的可持续发展建立一条能力输送端通道。第一， 应使教师树立先进典型， 培育一批德高为师、学高为范的课程思政教学名师。 “所谓大学者， 有大师之谓也。 ”首先， 应使教师 树立崇高使命， 立志做学生成长路上的燃灯者， 低得下 身、弯得下腰、静得下心， 加强 自身在专业、行业等领域的知识学习和技能提升， 挖掘育人底色和专业特色资源， 注重 专业历史文化、行业工匠精神、职业基本素养的牵引作用， 增强课程思政教学设计感和 体验感， 扎实提高教学育人本领。其次， 应对接课程思政教学能力比赛， 以赛促教、以 教促效， 通过比赛平台加强同行业师资的交流学习， 强化课程思政教学基本功建设。关 注行业发展方向和企业用人需求， 探索编写具有本专业课程思政特色的新业态教材， 满 足学生学习内在价值需求。第二， 需凝聚师资力量， 打造一批标杆化课程思政教学队伍。《高等学校课程思政建设指导纲要》强调要依据专业特点分类推进课程思政， 不同 专业在课程思政教学规律和方法方面既有共性也有个性， 学校要统筹课程思政一盘棋思 想， 依据教师学缘背景， 挖掘优质资源， 融入专业特色， 提炼育人基因， 增强团队合作， 形成师资队伍优势互补， 推广课程思政教学成果， 培育高水平课程思政教学团队， 形成示范效应。第三， 还应建立长效机制， 塑造可持续发展的职业通道。要健全以育人 成果为导向的教学考核评价机制， 在专业建设、职业发展、职称晋升等方面给予政策倾 斜， 充分发挥教师主力军作用， 加快构建老中青、传帮带教学梯队， 使课程思政教育教 学工作成为教师获得成长发展， 实现职业理想和社会价值的精神纽带。(三)学生学习主体： 价值需求端的“成长—成才—成人 ”课程思政实施对象是学生。进行客观的学情分析， 明确学生在专业课课程思政教学 中的价值诉求尤为关键。价值引领的高度对学生人格品德的修炼， 工匠精神、劳模精神、职业素养的塑造影响深远， 课程思政德育目标主要体现在学生世界观、人生观、价 值观、道德观、职业观等价值需求端。大学生处在人生成长的“拔节孕穗期”,这一阶段 个体思维方式和价值观念虽日趋成熟但不稳定， 如果不能持之以恒地对其进行施教布道， 容易出现极端分化现象。专业课课程思政教学的价值功效就是要准确定位于学生个 体发展的阶段性特征， 激发学生学习专业课程的内在兴趣和心理期待， 着眼长远聚焦职 业发展方向和行业需求导向， 引导学生从工具理性走向价值理性， 注入真善美的心灵种 子， 践行德技并修、知行合一的价值本位。因课施教、因人施教、因材施教是落实专业 课课程思政教学全员、全过程、全方位育人的有力抓手,须激发个人成长潜力， 注重专业成才能力， 彰显职业成人魅力。专业课课程思政教学的最终价值在于培养一批有理想、 有信仰、有情怀的高素质人才， 获得感、价值感和幸福感是学生成长、成才、成人路上 的价值标准。三、专业课课程思政教学体系的实施路径应围绕课程、教师、学生三要素， 构建以课程知识供给端的“点—线—面”(教学载 体),教师能力输送端的“名师—名队—名道”(教学主体),学生价值需求端的“成长—成  才—成人”(学习主体)的专业课课程思政教学体系， 实现学理逻辑、知识逻辑、实践逻  辑三维融合。第一， 优化课程思政教学内容供给， 凝练课程思政知识体系， 实现知识“点—线—  面 ”和思政“专业—学校—社会 ”互融互通。专业知识层面形成“概念—原理—方法 ” 与“要素—结构—系统 ”理实相通的学习目标。课程思政层面形成以学生为中心的教学  设计， 挖掘专业课中历史文化基因， 融入中国特色社会主义核心价值观， 筑牢课程思政  育人政治底色。坚持专业引领， 学习借鉴业内标杆学校专业人才培养经验， 发挥专业群  建设优势， 创新专业课课程思政教学模式， 打造德技并修的专业育人特色。坚持学校桥梁作用， 强化“专业—企业—行业 ”协同育人共同体意识， 将多方主体纳入专业人才培  养质量考核评价机制， 多视角接受社会检验， 提升学校立德树人影响力和知名度。第二， 强化课程思政教学队伍建设， 组建不同层次的课程思政教师工作站， 增强教 师教学育人本领。分阶段、分层级推进以课程思政教学能力为基础， 合作能力为方向、 育人能力为目标的师资队伍， 形成“个体提升—团队提升—职业提升 ”可持续发展机制。整合学校、学院、专业教学资源， 引进校外行业技能大师和企业专家充实专业课课 程教学队伍， 构建优势互补、校内外联动的课程思政教学团队， 着力提升课程思政教学 协同效应， 打造“校级—省级—国家级 ”三级式职业发展通道， 为教师践行立德树人理 念提供广阔平台。第三， 提升学生成长发展价值需求动力， 培养一个知识宽广、能力厚实、价值崇高 的“整全人 ”。通过课程思政教学体系设计， 使学生掌握专业理论知识学习方法， 从感 性认识上升到理性认识， 增强专业理论知识储备； 通过理实一体、知行合一的实践教学， 提高专业技能本领， 从理性认识上升到情感认识， 习得专业素养和职业精神； 通过 学校、企业、社会的全方位检验， 促进学生知识、能力和价值的关联性和统一性， 从情 感认识上升到价值认同， 做到内化于心、外化于行、合化于情， 为学生“成长—成才— 成人 ”构筑完整的价值链。来源： 节选自《高等职业教育探索》 2023年第6期

在当前快速发展的智能制造时代，工匠精神不仅是工匠们的职业追求，更是现代职业教育体系中的重要组成部分。本文基于企业视角下工匠精神的内涵定义，探讨了工匠精神在专业教学中的融入原则、评估维度以及策略探索。通过质性研究，归纳了工匠精神的五个维度和十八条主题语义元素，并构建了基于OBE理念的工匠精神培育模型。一、企业视角下工匠精神的内涵定义基于年度大国工匠人物事迹、省市技能大师半结构化访谈和毕业生就业单位座谈会 等资料， 开展了工匠精神内涵的质性研究， 梳理归纳了5个维度18条主题语义的工匠精神元素 。二、 专业教学中工匠精神的融入原则基于企业视角下工匠精神的定义， 不难发现除了“能正确熟练使用工具 ”和专业技 能相关以外， 大多数描述主要集中在心性、品德和沟通等方面培育。因此， 培育工匠精 神是人的主体性教育， 而不是功能性教育， 工匠精神应是专业素养、职业态度和人文精神高度统一的工作价值观体现。在前述调研和分析的基础上， 构建基于OBE理念的工匠 精神培育模型， 如图1所示。本研究认为实现工匠精神应遵循回归主体性教育、塑造成 长型思维、形成生物态体系为原则， 从而达到工匠精神内涵有机地融入到人才培养的全过程。1.聚焦核心内涵培育工匠精神， 回归“主体性 ”教育工匠精神融入制造类专业课程教学的全过程， 重点要聚焦于引导学生做到精益求精、笃定执着、责任担当、自我管理和善于沟通， 教师要唤醒受教育者内心渴望做事的 动力， 让其内心充满生命力。在中国文化语义下的“精神 ”两字包含了太多积极正向的 含义， 通常认为是人们在改造物质世界过程中所体现的优良品质， 造成了一些近似概念 或工匠精神所引发的行为结果也纳入到工匠精神内涵， 使得工匠精神的概念边界不清。 例如， 一些研究将技术创新视为工匠精神的核心内涵， 技术创新仅是工匠精神引发的一 种行为结果， 而且工匠精神所引发的技术创新更趋近于渐进式创新而非激进式创新或颠 覆性创新。因此， 培育工匠精神要明确其核心内涵， 避免与勇于创新、无私奉献等主题词混淆。同时， 工匠是人而非机械或纯技术， 要打破“ 唯技术 ”追求， 回归“主体性 ”教育。人工智能时代仍将是以人为主体的时代， 技术仅能作为认知主体的延伸， 需要在主 体价值观的引导下开展各种生产活动， 而不能任由技术来改变认知主体的基本属性。未来职业教育体系的工匠精神培育， 必将从培养一个行业企业所需的“技术的人 ”转变为 培育融技术与精神于一体的“道技合一 ”式职业人， 从而适应智能化时代所带来的不确 定性和职业岗位的多样性要求。2.突出工匠精神价值引领作用， 塑造“成长型 ”思维工匠精神的实质是具体场景下的一种工作价值观， 是人们满足基本要求后所追求的 更高维的目标。因此， 高等职业教育不仅要传授固有的专业知识和技能， 更要激发知识 和技能背后的思维模式。从思维模式上看， 存在着“ 固定型 ”思维与“成长型 ”思维。 所谓“ 固定型 ”思维， 是相信自身才能是不变的， 很难走出自身“器 ”化的枷锁； 而“成长型 ”思维， 是认为任何人的任何能力可以通过刻意练习来培养， 从而塑造其内在 价值。培育工匠精神要重视在教学中培育学生的价值追求， 将这种价值追求内化为日常 的行为准则。结合前期的工匠精神内涵， 除了与多数学者一致的“精益求精 ”“笃定执着 ”“责  任担当 ”三个维度以外， 研究还发现用人单位对工匠精神的期望还体现在“ 自我管理 ” “善于沟通 ”等行为素养的维度。在专业教学过程中， 可采取诸如项目驱动、任务引领 和小组讨论等形式， 在课堂教学中通过刻意练习来培育学生的沟通表达和自我管理等能 力。同时， 教师应更关注学习者的自我成长而非天赋， 真正做到“有教无类”,最大限度 激发受教育者的潜能。3.构建工匠精神课程思政矩阵， 形成“生物态 ”体系工匠精神的培育要与专业培养标准相适应， 围绕专业的预期学习产出， 反向设计具 有工匠精神导向的课程思政矩阵， 最终落实到课程层面工匠精神的思政元素。课程层面 依据思政元素类型， 教师合理设计教学策略和教学方法， 创设合理丰富的教学情境， 调 动学生积极参与到教学过程， 使工匠精神的培育渗透到教学过程的各个环节。通常专业 人才培育目标会设立知识、技能、素养等三维教学目标， 有研究认为教学目标对学习产 出有着显著的正向作用， 其中教学设计对学习产出起到了部分中介效应。工匠精神培育是一个复杂的过程， 要避免割裂简单的“机械态 ”培育视角， 要始终 遵循OBE理念中循环式持续改进的原则， 应转变为系统复杂的“生物态 ”培育视角。结 合专业培养目标、课程标准、学生学情， 围绕工匠精神5维度18个主题元素， 以笔者所 在专业的“工业机器人现场编程 ”课程为例， 回溯式构建了课程工匠精神的学习产出及教学策略。三、 工匠精神课堂教学的评估维度在OBE教育模式中评估学习产出是非常重要的一环， 也是国内高校较为薄弱的一环。为实现“道技合一、文以植德、技以求善 ”的目标， 本研究从课堂教学层面进行工 匠精神培育产出评估， 提出了价值定位、教学载体、实践场域等三个间接评估维度。1.价值维度： 摒弃功利化和工具化倾向， 关注人的主体价值在一个易变不稳定(Volatile)、不确定(Uncertain)、复杂(Complex)、模糊(Ambiguous)的乌卡时代“VUCA”,意味着未来的职业工匠更应具备职业的迁移能力和 学习能力。因此， 人才培养的核心价值观更应关注其终身成长的价值理念， 避免“器 ” 化的自我价值定位。在工匠精神与制造类专业教学融合过程中， 应突出强调人的主体价 值， 要相信每个人的潜能是无限的， 不把任何人看成某种职业化的“工具 ”。工匠精神的核心价值就是让受教育者做一名“通 ”人， 即做一名通达的人或善于沟 通的人。百善孝为先， 学会和父母通； 严师出高徒， 学会和师傅通； 能齐心协力， 学会 和同事通； 让别人感动， 学会和客户通； 熟练掌握工具， 学会和工具通； 与作品心灵相 应， 学会和作品通； 接续传承技术， 学会和徒弟通。除了学习技术和工具使用以外， 更 应关注受教育者自我价值感实现和归属感的满足， 让每个人都能成为更好的更完美的自 我。2.载体维度： 紧跟前沿先进制造趋势， 适应时代新生产理念在新时代制造产业链中， 工匠精神依附载体不仅是工匠本身， 而更要体现产品生产 的理念。工匠精神融入新时代智能制造产业链过程中， 传统的工匠可能会逐渐淡出， 而 生产符合社会所需求的生产理念可能会经久不衰。这种生产理念所承载的工匠精神更是 一种传统工匠精神的拓展和延续。随着现代产业链、价值链的细分， 为“工匠 ”提供了 新的存在形式和发展空间。工匠角色已不仅仅是工匠本身， 更适合拓展到现代制造岗位 的工程师、设计师或研发人员。因此， 工匠精神也可以理解为一种制度的产物， 也是对 环境适应的结果。在教学过程中， 工匠精神的载体不仅是课程的日常作业， 更应体现于精益求精的教 学全过程， 贯穿于课前的着装准备、资料收集等； 课中的小组讨论、师生互动、知识呈 现等； 课后的作业打磨、工具整理等。使学生完成的实践作业变成一件作品或艺术品， 使得学生感受到专业知识和技能所创造的价值。因此， 通过重构专业课程内容和规范课 前行为、课中内容设计以及课后拓展跟踪， 激发学生内心的主人翁意识， 不断强化探究 性学习， 养成工匠精神。3.场域维度： 深耕工匠精神培育土壤， 构筑工匠培育生态圈只要反复地刻意练习， 任何人都能掌握一门技术或某项专业技能， 而经过集体生活 和协同工作， 才能培养替人着想、关心他人以及感恩的情感。工匠精神培育的核心场域 就是作业场所， 特别是依托专业技能大师工作室等校企实习实训平台， 进入作业场所前 让受教育者学会打招呼并能善于倾听、学会协商联络并能提出建设性意见、学会为他人 着想乐于助人并有责任心、学会注重着装仪容并能熟练使用工具， 使之成为一名带着自 豪感荣誉感精进做事的人。 一方面， 完善显性场域的匠人文化宣传和引导， 深挖有特色 的工匠精神内涵， 做好实训场所的墙壁标语、校园公共区域思政文化等， 亦可发挥榜样 群体的典型引领作用， 定期开展知名工匠的主题报告或演讲等形式拓展视野； 另一方面， 做实产教融合中企业参与学校人才培养的过程， 依托职业技能竞赛、专业性实践课 程、技能大师工作室等平台强化现代学徒制， 共同制定人才培养方案， 共同打造培育工 匠精神的工作场域。四、工匠精神融入教学的策略探索工匠精神的培育必然要根植于区域产业土壤， 依托区域产业拟定专业人才培养方案， 完善现代学徒制等培育机制。以笔者所在的装备制造大类的机电一体化技术专业群 为例， 以专业人才培养定位和各核心课程的目标素养为切入口， 围绕“守 ”“破 ”“创 ”“合 ” 四阶段， 强化精益求精、笃定执着、责任担当和善于沟通等工匠精神要素 的有机融合。1.“守 ”住优秀经验， 笃定专业选择通过课前组织和布置作业等形式， 预习专业课程内容和实践类课程的实验实训行为 守则， 明确课程的行为规范； 课中结合专业特点和知识要点， 开展知识传授与价值引领 的课程思政教育； 课后依托专业工作室和基层教学组织， 通过组建课程思政教研团队等 途径， 共同提升组织内教师的课程思政教学能力和受教育者的工匠精神落地效果。在“ 守 ”阶段， 让学生“‘不 ’按自己的想法做 ”是核心， 即学生需要他人指导下 遵循规则进行学习。通过专业基础课程学习和实习实训， 跟着专业教师学习相关的专业 基础知识和技能， 达到专业课程标准所需的相关要求。所有的课程、实验和实训内容以 学生成长成才为中心， 激发每个人内心对专业的热爱， 以培养适应新时代的复合型技术 技能型人才。2.“破 ”除现有框架， 内化行为规范依托校内专业技能大师工作室、市域产教联合体、行业产教融合共同体和现场工程 师学院等现代学徒制平台， 让学生多方位参与技能竞赛、科技社团活动等第二课堂， 一 边摸索一边总结， 在实践中探索“知行合一 ”真谛。专业教师在“破 ”这一阶段， 更多 扮演“教练 ”角色， 作为教练要鼓励学生进行不断尝试和实践。在“破 ”阶段， 学生执行时需他人支持并依赖规则是核心， 对学习充满热情。教师 要善于调动学生的主观能动性， 帮助学生明确现阶段学习的目的， 了解学生所处的现状 和困难， 理清可以做出努力的选项， 最后激发学生实现自我目标的意愿和规范精益求精 的实践行为。该阶段主要是进行专业技能实践， 通过不断的“刻意练习 ”从实践中去收 获真知识和真技能， 从场域的日常行为规范内化为自身的工匠精神。3.“创 ”出实战技能， 养成责任担当经历了“守 ”的专业基础知识学习和“破 ”的刻意练习专业实践， “创 ”新自我阶 段的核心点是要养成责任担当和自我管理的习惯， 能依靠分析进行快速决策和执行。借 助学校以专业创业工作室为主的双创技能训练体系， 依托协同创新平台、校外创业实践 基地等教学科研平台和社会服务平台， 鼓励学生参与创新创业训练、创新创业竞赛和创 新创业社团等活动。学生通过参与专业创业， 形成工匠精神的责任担当和自我管理等更 高的道德意识。借助以开放式专创工作室为主的创新创业平台， 使得学生专业所学与市场相连。诸 如参加“精工 ”数字化设计创客坊、巨原模具设计工作室等专创工作室， 真正做到让学 生面向市场、面向实践， 参与真实项目的开发与运作， 提升学生的创新创业能力。4.“合 ”植校企互融， 善于反思实践社会系统理论研究者提出， 个人只有在一定相互作用的社会关系下， 同他人协作才 能发挥作用。从企业访谈调研中对工匠精神的描述除了“精益求精 ”“笃定执着 ”“责 任担当 ”“ 自我管理 ”以外， 还有一个维度就是“善于沟通 ”契合该理论的观点。在培 育制造类高职学生工匠精神的过程中， 以企业用人满意度作为闭环反馈指标， 注重培育 诸如“沟通和表达能力 ”“利他思维与责任意识 ”和“ 时间管理与批评性思维 ”等核心 素养， 对课程群开展“反向设计 ”课程素养目标， 明确各门课程的预期实现工匠精神学 习产出的贡献点， 使各门课程思政元素相互形成工匠精神的思政矩阵。在课程教学内容上， 由专业教师、思政教师和企业导师三方共同制定课程教学标准 和内容， 依托校企生产性实训基地、校内专业工作室以及各实验实训室， 围绕企业的真 实岗位动态需求对企业或市场上的真实产品进行教学化项目改造， 不断反思实践教学内 容， 使课程内容不断更新迭代。来源： 节选自《高等工程教育研究》 2024年第1期