高职“金课”打造：基于多维视角的探讨

以“金课”驱动“双优战略”是成就职业教育个性化发展的基石，是激发专业集群建设的动力源泉，也是保障教学理念、教学目标、教学内容、教学执行、教学评价等得以高效落实的先决条件。在“双优战略”的引领下，高等职业学院的“金课”打造需聚焦于三个核心维度，着重于学生学习过程的激活，巩固学习成效，引领学生迈向深度探究的学习境界。

（一）基础维度：突出学生学习的发生

高职院校“金课”建设的基础目的是保证学生“在学习”，即引起学生的学习兴趣，提高学生的学习动机，使其能对自己的学习负责。那么，高职院校学生应学习哪些知识就成为急切需要关注的问题：是注重养成学生人文修养的通识性知识，还是具有操作性和基础性的专业基础知识，或是具有前瞻性、创新性的专业核心知识？换句话说，相较于选择什么知识组织课程，更为重要的是什么课程能够吸引学生的兴趣，使之不断获得追求知识的动力，自觉承担学习的责任与义务。我们认为“金课”首先要从高职院校的通识性和专业基础知识入手，原因在于由这类知识组建的课程对于提高学生的素养具有不可替代的作用，它能教会学生认真学习，兼具吸引力。因此，高职院校应以选修加必修的方式开设此类课程，厚积学生人文底蕴，培养合格的现代公民。

可以从质、量和质量三个层次来理解这一变化。其一，在质的方面。基础性课程具有历史传承、文化思辨、积淀推演、价值判断等特征，传递的是一种文明的共识、思想的力量。所以，应重新审视现有基础性课程是否具有人文性。同时，要严格把控课程质量，这不仅是“金课”建设的本质要求，也是“双高计划”的动力所在。其二，在量的方面。基础性课程在高职人才培养方案中所占的整体比例较小，同质化严重。高职院校应根据专业特色开设足够的必修课和选修课，使学生可以根据自身的兴趣自主选择课程进行学习，同时，应让学生接触不同类的基础性课程，培养全面发展的职业人。其三，在质量方面。应注意学校内部与外部的融会贯通，共同开发基础性课程，丰富课程内涵，另外，基础性课程还应贯穿人才培养的始终。综上所述，只有将基础性课程的质量提上去，学生才能更好地进一步发展，才能逐步增加课程的难度、深度和挑战性。

（二）发展维度：保证学生学习效果

随着高职百万扩招政策的实施，高职院校的生源构成变得越来越复杂，高等职业教育的发展质量观也正面临着从适应到引领、从制器到人文、从智能到智慧、从知识到思维、从过程到结果的转变。高职院校发展质量观的转变，意味着高职应贯彻“以学生为中心”的理念，帮助学生全身心地投入到学习当中，为素养养成和能力提升重新构建课程体系，建设专业群。另外，从发展维度来看，“金课”要适合学生的职业生涯发展，人才培养要适合产业发展需求，创造能够“真学习”的课程生态环境，要有具体的方式支撑“真学习”的发生。对于高职院校而言，实践类课程更易于“真学习”的发生，主要是通过创设一种情景、一种假设、一种解决问题的途径、一种反思的机会，让学生每时每刻都处于思考和“真学习”当中。

“双高计划”背景下“金课”建设应从以下三个方面进一步强化实践课程。首先，加大产教融合政策实施的力度，虽然教育部等各部门协调推进产教之间的融合发展，但校企间开展课程研发、创设课程情境的实际情况还不能满足“真学习”的要求，校企间的合作在课程研发这一层次仍有进一步深化的空间。其次，我国高职院校实践类课程研发要依托于技术发展的实际并作适当的预测。信息技术发展极为迅速，现有的实践课程落后技术发展，一定程度上影响了学生“真学习”的效果。最后，高职实践课程应注重学生自我的反思。转变高职实践课程阶段性影响的特征，利用课程反思的方式，帮助学生增强自我持续改进的意识，发挥课程的后续功能和隐性功能。

（三）过程维度：学生走向深度学习

学生的“深度探索”学习，意味着他们需启动思维引擎，运用双手实践创造，并用心灵去深刻体悟，这一过程涵盖了对知识的深度加工、批判性思考、价值判断、创新构建等多个维度。无论是侧重于理论基础的学科，还是强调实践操作的课程，“金课”的打造均需以满足学生深度探索学习的需求为首要条件，同时承载国家教育导向与多元利益相关者的期望。

值得注意的是，学生“深度探索”的效果很大程度上取决于课程转化的效能。这里的深度探索，不仅体现在学生个体学习层次的深化，更关键的是教师对课程内容的深度解读与转化能力。借鉴古德莱德的课程转化层次理论，课程从规划到实施可分为理念构想、官方文件、教师感知、课堂实施及学生体验五个层次。理念构想由专家提出，经审核后形成正式的课程标准和教学大纲，即官方文件；教师基于个人理解将这些标准转化为知觉课程；在实际授课中，这些理解又进一步转化为运作课程；而学生则通过教师的传授，将课程内化为自己的经验课程。

教师的课程转化能力在此过程中扮演着至关重要的角色。若教师对课程标准的理解仅停留于表面，未能深入挖掘课程背后的深层含义，那么，他们就很难为学生构建一个有利于深度学习的环境，学生的深度探索学习也就难以发生。同时，学生对课程的接受度和理解度，也是检验课程转化有效性的重要指标。鉴于学生个体差异，课程应在保持适当挑战性的基础上，实现差异化设计，为每位学生量身定制符合其深度探索需求的个性化课程内容体系，让每个学生都能在思考与探索中实现深度学习。

因此，在课程转化的过程中，我们需要促进教师与学生两大主体的协同合作，构建一个师生共生的学习共同体。通过这一共同体，学生能够在解释与理解、质疑与批判、推理与论证的过程中进行学习，从而真正满足“深度探索”的学习要求。