职业教育评价体系构建

本研究聚焦于我国职业教育评价领域的学术论文，利用中国知网数据库进行了系统性的文献检索。检索条件精确设定为“篇名同时包含‘职业教育’与‘评价’”，文献来源限定为“学术期刊”，时间范围覆盖“2002年1月1日至2022年7月31日”。经过筛选，排除了广告、政策文件、新闻报道等非学术性资料，最终获得了853篇有效文献。

通过对这些文献关键词的细致整理与归纳，我们将职业教育评价研究内容划分为六大类别：评价对象、评价主体、评价内容、评价理论与标准、评价方式与方法，以及比较研究。在此基础上，我们构建了一个以“评价对象—评价主体—评价内容—评价理论与标准—评价方式与方法”为核心主线的职业教育评价研究框架体系，并融入了各方面的国际比较研究，以确保研究的全面性和前瞻性。

一、评价对象：适应分类评价的基本要求

对谁进行评价，是职业教育评价体系中的对象问题。通过分类评价，可以凸显不同职业教育的特点与功能。

当前，我国职业学校教育基本形成了“中等职业教育—高等专科职业教育—本科层次职业教育”贯通的局面，对各层次职业教育的评价目标、标准提出了不同的要求。对中等职业教育而言，作为职业教育体系的基础，要加强对中等职业教育评价的重视，体现中等职业教育特色，建立规范、科学、完善的中等职业教育评价系统，提高基础技能人才培养质量。对高等专科职业教育而言，招生规模的持续扩大与质量提升的内在要求给高等职业教育评价带了新的挑战，要更加注重通过多元的评价方法，实现对高等职业教育从招生入学到学习就业、从教学考核到办学管理的全过程评价。对于本科层次职业教育而言，目前尚处于发展初期，面对发展模式不明朗的态势，评价体系应首先明确评价体系建设的基本原则，体现出不同于普通本科、专科职业教育的发展特色。为此臧志军建议将“产出导向”作为评价的基本原则，形成一个包括个体、院校、社会等在内的灵活产出体系。

职业培训作为现代职业教育体系的另一个重要组成部分，同样影响着职业教育发展的方向和质量。对由职业培训机构实施的职业培训评价，应以新职业教育法为指引，建立职业培训机构质量评价制度，吸纳行业组织、企业参与评价，并通过及时公开信息，接受社会监督和教育督导。对由职业院校实施的职业培训评价，应注重对培训绩效的评价，通过成立培训绩效评价共同体、构建绩效评价指标体系、强化培训绩效的诊断与反馈等形式，提高职业院校技能培训的质量，促进院校与企业、员工的共同发展。

此外，学界还格外关注对农村、农民职业教育的评价，认为有效的农村职业教育评价对提高农村职业教育办学水平、促进农村劳动力就业具有重要的现实意义。在设计农民职业教育评价指标体系时，既要符合农业生产和农村发展的要求，也要符合我国农民的基本情况，以更好地培养新型职业农民。

二、评价主体：多方评价主体的共存

谁来对职业教育实施评价，是职业教育评价体系中的主体问题。职业教育本身具有跨界性，因而其评价主体也体现了跨界属性。不同主体从不同视角对职业教育发展水平、发展质量进行评价，有利于职业教育在满足多方面需求的同时实现高质量发展。

基于主体数量的多少，形成了不同的主体论。“双主体论”认为，以往的职业教育评价多以同行评价为主，随着产教融合的纵深推进，要更加注重行业企业的参与，并将此作为职业教育评价改革的重要着力点。“三主体论”认为，学校、教育行政部门、第三方评价机构是我国职业教育评价的重要主体，其中学校和教育行政部门为内部评价主体，第三方评价机构为外部评价主体。“四主体论”认为，基于相关利益者理论，职业教育评价的主体包括政府、职业院校和教师、学生和家长、企业四个方面，并对各主体的评价逻辑进行了概括，认为政府应以立德树人为评价逻辑，职业院校和教师应以教书育人为评价逻辑，学生和家长应以追求发展的人力投资为评价逻辑，企业应以人才选拔的依据为评价逻辑。

在对不同职业教育评价主体的研究中，学界对第三方这一评价主体格外关注。第三方评价是独立于学校和政府之外的、具有评估资质的、包括行业企业在内的社会力量，是适应新时代职业教育治理体系现代化、激发职业教育办学活力、推进职业教育管办评分离、反映职业教育办学效益的重要途径。但是，职业教育第三方评价在新时代也面临着理论研究不够深入、实施细则有待完善、文化认同相对较低等现实困境。为此，不同主体应积极适应并支持第三方评价。政府部门要转变职能，支持与鼓励第三方评价发展；职业院校应转变观念，以开放态度引进第三方评价机制；第三方评价机构要提升自我意识和市场意识，寻求自主发展；专家学者要加强相关理论研究，对第三方评价进行科学专业的指导，从而通过多方利益主体的参与推进第三方评价质量的不断提升，更好地促进职业教育评价的高质量发展。

三、评价内容：从宏观到中观、微观的统一

职业教育评价的内容涉及众多，根据不同内容所属领域和层次，可以分为宏观、中观、微观三个层面。

宏观层面，包括对政府职业教育政策制定、教育管理、财政投入等方面的评价。例如，在职业教育政策评价上，张祺午等通过对“十二五”期间职业教育相关政策的分析评价发现，相关政策规划的目标基本实现、政策引导效应持续增强，但也存在着中等职业教育面临规模困境、职普结构与经济发展不完全适应、经费投入不足等问题；罗红云采用相关指数分析方法对西北5省份职业教育的财政投入效率进行评价研究，提出要进一步加大财政投入力度、优化资金来源和支出结构，通过结果导向型拨款方式，促进职业教育财政投入健康发展。

中观层面，包括对职业院校及行业企业等参与职业教育办学情况的评价。例如，2015年职业教育集团化办学深入推进以来，职教集团数量日益增多，实现了职业教育办学主体、办学资源的合作与共享，但集团化办学在运行管理过程中尚未形成统一评价标准。为此，应明确向内涵建设转变、以多维系统定位、对内外双向统筹的职业教育集团化办学评价取向，兼顾政府、学校、行业企业、科研院所等相关利益主体及各主体间的相互关系，从组织状态、运行状态、集团成效、政策环境四个评价标准维度出发，建立系统的职业教育集团化办学评价体系。

微观层面，包括对职业教育人才培养、教师队伍建设、教材、教法、课程等方面的评价。例如，胡维芳等认为教师是职业院校发展的第一资源，要注重对“双师素质”的评价，兼顾教师生理—心理素质、规范—道德素质、知识—文化素质、技能—能力素质等方面的评价，体现职业院校教师的普遍性评价与特殊性评价的特征；李鹏、石伟平认为职业教育教材评价要从实践思维、权变思维、统计思维的角度构建评价理念，建立职业教育教材评价体系的内容标准、设计标准、制作标准、风格标准，形成职业教育教材合格、优秀、经典的三级水平认证。

四、评价理论与标准：不同理念与模型的兼顾

评价理论和评价标准是职业教育评价实施的基础和依据。职业教育评价从发轫至今大致经历了四个不同的阶段，且每个阶段各有侧重，体现了不同的价值取向。第一阶段以“测量”为标志，认为职业教育是一个生产的过程，学生是“原料”，通过课程、教材等“生产工具”，将学生转换为“产品”，评价标准主要是学生的成绩，这种评价方式具有单一性、封闭性，忽视了学生的个性成长和动态变化；第二阶段以“描述”为标志，注重对目标与结果之间的对比描述，目的在于改进职业教育教学过程中存在的问题，评价突出了学生的主体意识和创造能力，但被评价者仍处于相对弱势地位；第三阶段以“判断”为标志，形成了以“交往哲学理论”“多元智力理论”“建构主义学习理论”为基础的理论体系，通过科学的评价指标体系改善评价者与被评价者之间的关系，但由于评价带有“技术主义”倾向，仍具有一定的局限性；第四阶段以“心理建构”为主要标志，提倡在评价中听取各方面建议，把职业教育评价看作一个不断减少分歧、达成一致的过程，提出了“共同建构”“全面参与”“多元价值”等评价理念。

参照什么样的标准进行评价，是职业教育评价的依据，关系到职业教育评价的质量。不同评价主体根据需要，通过不同标准进行职业教育评价。部分学者结合相关模型形成了不同的职业教育评价标准，如杨公安等通过借鉴国际职业教育评价模式，构建了由时代背景、战略行动计划、测量分析和知识管理、监控管理四个板块构成的职业教育质量评价模型，并形成了职业院校领导能力、教师和员工、学生及相关利益者等七个方面的评价标准。部分学者以相关理论或理念为依据，形成了不同的职业教育评价标准体系，如赵志群依据现代质量管理理念，将现代职业教育评价体系分为三个方面，从宏观到微观分别是促进区域行业或人力资源开发、推动职业院校发展、促进学生发展和教师水平提升，认为这三个评价体系之间虽存在内容和操作上的差异，但有类似的结构框架。

五、评价方式与方法：定性评价与定量评价的结合

如何进行评价，是职业教育评价体系中的方式与方法问题。《总体方案》中明确了结果评价、过程评价、增值评价、综合评价四类基本评价方式，不同学者结合职业教育评价特点对四类评价方式进行了探究。其中，增值评价作为国际上最前沿的评价方式，受到了众多学者的关注。“增值”一词源于经济学领域，在职业教育中增值评价指的是学生经过一系列理论教学和实践活动后带来了知识与技能、情感与态度、就业与收入的增值变化，在职业教育领域探索实施增值评价有利于促进学生职业发展、激发发展潜能、满足个体需要，进而促进区域职业教育的均衡发展。职业教育增值评价经历了基于学业成就、基于职业成就、基于多元化数据三个阶段，在我国，职业教育增值评价的发展也经历了理论探讨、实证研究、全方位实践三个时期。对职业教育实施增值评价要遵循科学量化、知能并用、动态评估、面向全体的基本原则，构建相应的指标体系，建立数据平台，健全保障制度。此外，基于不同评价对象、评价目的，应科学选择相适应的评价方法。目前的职业教育评价方法主要有定性方法、定量方法和综合方法三类。定性方法主要通过质性研究，以解释现象背后的原因，包括访谈法、问卷法、文本分析法等方法。定量方法通过相关的数学模型进行计算赋值，形成相对客观的评价结果。在实际的评价过程中，通常结合定性、定量两种方法，先通过定性方法确定相关指标，再通过定量方法进行赋值评价。最为典型的综合分析评价方法包括层次分析法（AHP）、网络层次分析法（ANP）、模糊综合评价法、DEA-Malmquist指数模型、PMC指数模型等。例如，祝宝江等采用ANP法，通过“分层—赋值—建模—求解”的路径，对“一带一路”背景下的高等职业教育质量进行诊断与评估；王秦等通过模糊综合评价法，选取发展资源、发展结构等五项指标体系，形成三级模糊综合评价因素集，通过权重向量构建，客观评估我国职业教育供求协调发展状况。

六、比较研究：贯穿职业教育评价研究的始终

对职业教育评价的比较研究贯穿在评价对象、方法、理论、标准、主体等研究内容中。评价标准上，国际上围绕“促进学生发展”这一核心，遵循“以人为本”“重在过程”的评价理念设置职业教育评价标准。例如，英国以“保护与帮助学生”为原则，制定了“教育质量、行为与态度、学生个人发展、领导与管理”四类评价指标体系；德国注重对职业院校学生的可持续发展评价，建立了“毕业成绩、证书获取、职业环境适应、对企业的贡献”等评价指标，并设立长期性追踪评价指标，以掌握职业教育对学生的持续性影响。

评价主体上，澳大利亚以质量优先为原则，创新职业教育第三方评价机制，鼓励评估机构、教师培训中心、供应商协会及媒体等社会各界积极参与职业教育评价，并明确了行业在第三方评价中“参与者、验证者”的角色定位。同时，为保障第三方评价质量，澳大利亚通过健全立法机构组织、加强评价人员培训、制定通用工具方法等方式，确保第三方机构实施职业教育评价的专业、独立、客观、可靠。

评价模型与方法上，各类模型与定性、定量的方法同样在国际职业教育评价中广泛运用。例如，美国将柯氏四级模型（反应层—学习层—行为层—结果层）运用到职业教育评价中，评价过程中首先考虑第四层（结果层）的效用，并由此向前反推，进而改进相应的行为。此外，美国还通过问卷分析、数据追踪等定量方法确保职业教育评价结果的有效性，并根据职业教育的多元性、层次性采用案例研究、专家访谈等定性方法评估职业教育项目成果。

评价内容上，主要集中在对职业教育人才培养、教师队伍建设的评价等方面。例如，韩国以国家职业资格证书鉴定制度为依据，将学校教育目标与企业需要的人才相结合，突出职业资格标准的评价导向作用，形成了严格的人才培养评价模式；德国以教师专业发展为核心评价观念，注重各评价主体间的平等协同关系，构建共同参与的评价机制，形成了全面系统的教师培养评价标准体系。（节选自《教育与职业》2022年第21期）

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