实施高职教育“四个评价”体系的有效路径

在高等教育普及化的背景下，高职教育评价改革面临着价值融合、治理体系构建和质量提升的多重挑战。“四个评价”体系改革应以立德树人为统领，科学应变，自觉求变，从科学主义评价范式走向建构主义评价范式，激发多元利益主体的内生动力，促进高职教育的内涵式发展。

一、坚守高职教育本质，有效达成价值融合

价值问题是教育评价的逻辑起点。当前造成人们对高职教育本质认识和理解偏差的首要问题是价值问题。特别是进入高等教育普及化阶段后，不同利益主体关于高职教育的价值选择错位会导致虚化高职教育“类型不同但价值等同”的办学哲学，损害高职教育“产教融合、校企合作”育人的内涵。高职教育是一种价值活动，人本价值与社会价值、知识价值与技术价值、功利价值与公益价值等多元价值充斥其中并必然存在矛盾和冲突，制约着高职教育“价值共识”的有效达成。因此，开展评价改革要坚守高职教育本质，抓住高职教育的本质内涵进行评价。“教育的本质就是提高生命的质量和提升生命的价值。”作为与经济社会发展最为紧密的教育类型，高职教育是“面向人人的终身教育、面向市场的就业教育、面向能力的实践教育、面向社会的跨界教育”。落实立德树人根本任务，高职教育既要符合教育的本质要求，又要体现自身“产教融合、校企合作”的发展规律，坚持“合规律性”与“合目的性”相统一，“提供适合的教育并使学生适合我们的教育”，服务学生德智体美劳全面发展，使其成为能够与职业岗位、社会、自然以及他人和谐共处的高素质技术技能人才。

改进高职教育评价的目的就是要加快内涵式发展，即按照高职教育的本质属性发展，促进高职院校办学理念、专业结构、特色优势、内部治理、课程体系、技术学术氛围、产教融合平台以及校企合作机制等要素品质的不断提升。为此，实践“四个评价”体系要把价值取向放在第一位，坚持社会主义教育方针，将立德树人根本任务自觉内化到评价的目的、指标体系、过程以及方法上。面对利益主体的多元化以及诉求的多样性，要紧扣“类型不同但价值等同”的办学哲学，“坚持马克思主义的唯物辩证法思想，做好各种价值取向的平衡和综合的工作”，发挥社会主义核心价值观的规约和指导作用，努力达成高职教育发展与评价中的“价值融合”“视域融合”以及“心理建构”，在个体本位与社会本位、个人需求与国家需求、技术与人文、升学与就业、公平与卓越、工具理性与价值理性、定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价、内部评价与外部评价、横向比较与纵向比较、统一性与多样性以及“唯”与“不唯”等之间尽可能地保持理性平衡，做到既能整合、表达不同的利益诉求，又能坚守高职教育本质，从而使多元利益主体的重心真正落实到立德树人根本任务上来。

二、加强高职教育评价治理体系建设，提高评价效能

评价治理体系是提升评价效能、实现高职教育现代化的基础工程。效能是指高职教育立德树人成效的达成度，达成度越高效能就越高，高职教育的适应性就越强。当前，高职教育的整体发展状态可以用三个维度的质量来呈现：一是“结果型质量”，反映为高职院校学生的成长发展幅度、技术技能创新服务成效以及社会和用人单位的满意度。二是“过程型质量”，反映高职院校日常教育教学活动过程的科学性、规范性及其质量保证体系的效能。三是“结构型质量”，反映高职教育的体系结构、区域结构、院校布局、专业结构以及人才培养结构等与国家战略和区域发展的适应度。针对当前简单追求“结果型质量”，而对优质、可持续发展具有支撑作用的“过程型质量”“结构型质量”重视不够的现状，要树立高职教育发展的“生态意识”和“结构思维”，政行校企协同，在“管好”“评好”上下功夫、出成效。

第一，政府发挥“元治理”角色，构建多元主体共同参与的评价共同体。一是加快构建以省为主、部省两级政府高职教育督导评价体制，明确不同类型质量评价中的各种程序性规定，增强各类督导评价的协调性，加强对地方政府“因地制宜”执行国家政策成效的评价，降低质量督导评价活动给高职院校办学带来的成本付出。建立规范的高职院校办学绩效评价制度，推进高职院校教学工作诊改制度认证机制建设，以科学权威的常态化报告发布机制保障公众对高职教育质量的知情权。加强对高职教育评价排行榜的治理，“引导不同利益主体理性看待和使用排行榜，淡化排行榜排名竞争功能，重点利用其诊断、比较、监测和预警等功能”，促进高职院校实现累积性发展，引导社会形成正确的高职教育质量观。二是对高职院校办学绩效评价结果的使用坚持师生为本、院校本位的原则，尊重不同院校的发展起点、优势特色以及发展努力，从把评价结果与资源配置挂钩向与校领导班子考核结合转变，激励和引导领导班子履行好办学治校育人职责，处理好督促整改与监管问责的主次关系，让所有院校都有平等发展的机会。三是“在各种标准制定方面引入更多利益相关者参与机制，赋予行业企业在高职教育标准等层面更强的参与和决策权”，与行业企业合作加强对区域行业发展态势和人才需求情况的调查、分析、预测，科学合理地规划高职教育的体系结构、区域结构、院校布局、专业设置。四是强化“标准化治理”理念，深入推进职业技能等级证书改革，加快形成高职教育国家质量标准体系，在为高职院校办学提供方向指引和底线标准规定的同时，激励和引导形成各自的办学理念和风格品质。

第二，行业企业要加强社会责任能力建设，发挥高职教育重要评价主体的作用。服务高职教育“加快向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”的战略目标，行业职业技术教育教学指导委员会要有效发挥其在专业设置、人才培养、标准方法、专业认证、产教融合、实习实训、学徒制培养等规范研制以及重大政策制定方面的研究、咨询、指导、评估作用；企业要深度参与高职教育的专业设置论证、课程建设、人才培养方案制订、教材编写、资源建设以及教师专业水平和学生学业发展的评价。通过努力，实现以产教关系定供求、以产教关系定模式，引导高职院校办学朝着更契合自身特色发展和国家、区域需求的方向发展，使高职教育的发展逻辑自觉服从国家、地方、产业以及个体的需求逻辑。

第三，办学主体高职院校“遵循主体性、系统性、科学性、刚性和常态化的原则”，加强内部质量保证体系建设。高职院校基于校本情境对“四个评价”体系要求的理解力、实践力以及实践之后的反思力和重构力，是顺利实现改革目标“最后一公里”的关键。高职院校要立足自身发展阶段，将“四个评价”体系的价值意蕴和技术要素科学转化为“内生性”发展目标和质量标准，内化为办学理念、育人氛围，转化为学校办学治校育人的能力、教师教书育人的能力、学生德智体美劳全面发展的内生动力。加强院校研究，加快建设校情大数据平台，运用大数据技术常态化监测学校整体发展状态与趋势，增强自我改进的精准性和协同性。培育自律性、能动性、创造性的质量文化，“改变质量保障的外在性、技术性，唤起每一位主体的质量意识、质量责任、质量态度和质量道德”，使质量保证真正成为高职院校及其师生的内在成长需要，加快建设有内涵、有品质、有特色的高职院校。

三、有效提升成长发展幅度，打造高职教育的质量标杆

开展高职教育评价要树立正确的“发展观”，充分发挥评价促进“办好”“教好”“学好”的基本功能，促进高职院校及其师生能够更充分地实现自己的本质属性，更好地履行自己的职责和使命，不断提升作为质量生成主体的“成长发展幅度”，打造中国特色高职教育的质量标杆。

第一，评价高职院校不以是否入选“双高计划”为标准，引导其加强创新创业精神与能力的涵养。尊重高职院校建设发展的渐进性和累积性规律，关照每所院校因资源禀赋、发展基础、生源质量等方面的客观差异而呈现出的多元发展样态，加强方向性、整体性、成长性及多元性评价。一是树立系统思维，评价整体办学水平。即坚持整体性原则，考察高职院校坚持教学、科研与社会服务三位一体，提升办学资源和要素的结构性品质，打造优势特色，争创一流，为国家、地方以及产业和学生发展所做的贡献。这种评价维度有利于正确衡量高职院校扎根中国区域大地办学的服务贡献度和对高职教育发展的引领作用。二是克服以“结果论英雄”的现象，评价成长进步程度。即坚持发展性原则，考察高职院校在特定周期内办学能力和积累的变化，评价其投入产出效益、发展增量以及发展努力程度。在办学资源相对均等的条件下，不同院校办学绩效不同，很大程度上是由各自的组织系统效能不同所导致的。这种评价维度有利于引导高职院校坚持“学生中心、产出导向、持续改进”，在院校之间形成你追我赶、积极进取的发展生态。三是立足内生性发展，评价可持续发展能力。即坚持发展性原则，考察高职院校加强战略管理、深化综合改革、优化办学要素，形成“内生性”品格的自主办学能力。这种评价维度有利于正确衡量高职院校的发展潜能，引导其创新发展理念和发展模式，加强立德树人过程管理，增强应对外部机遇与挑战的发展能力。

第二，评价学生要注重“成长发展幅度”，引导高职院校提升立德树人的能力。尽管学生个体能力水平和投入度的不同会带来教育结果的显著差异，“但好的大学教育绝不只是把被高考贴上‘好学生’标签的人来培养好，而是要根据学生的身心特点把所有人的发展潜能激发出来并把他们培养成才”。所谓“成长发展幅度”，是指学生接受过高职教育后在价值观、认知、情感、态度以及能力等方面的变化和提高。其内涵是综合的，是价值塑造引领下的知识传授与能力培养的有机统一，还包括毕业后的就业质量、可持续发展能力以及社会和用人单位的满意度等。学生“成长发展幅度”反映了高职院校立德树人的能力，是高职教育主动承担起个体、社会、国家和民族赋予的责任的体现。高职院校要树立学生本位、能力本位的发展观，用“产教融合、校企合作”牵引“三教”改革，构建德智体美劳全面培养的教育体系，严格培养过程质量管理，引导学生热爱所学专业，坚定专业学习信念，增强学习过程的高投入，自觉内化劳动精神、工匠精神，敬畏职业，毕业即能顺利就业，并能应对未来社会变迁的挑战。

第三，评价教师要强化教书育人价值引领，突出教育教学能力建设导向。科学合理激励开展教师创造性工作，增强“双师”发展的使命感和获得感是高职院校教师评价治理的核心。针对当前“高职院校教师中存在的有事者疲于奔命，只有数量，没有质量；无事者无事生非，不做加法，只做减法的内耗现象”，需要坚持以人才培养为核心，理性、科学地看待高职教师劳动的复杂性、多维性和难以测量性，以“四有”好老师标准为统领，定性与定量评价相结合，从常态优质、学术引领、奉献担当、多元发展四个维度综合评价教师工作绩效。“常态优质”指坚持“育人”第一导向，突出教书育人实绩，把师德师风建设与考核贯穿于教师职业生涯发展全过程，激励和引导教师将自我发展与学校的办学定位和人才培养目标相契合，与教书育人职责相匹配，坚守好课堂育人主阵地，不断提升教育教学能力，加强对日常教育教学过程的高投入，追求教学卓越。“学术引领”指坚持质量导向，根据“教学与科研成为大学的两个中心”的学界共识，将教师参与专业建设、人才培养方案制订、课程开发、教学标准制定、课堂教学、指导学生技能竞赛、学生教育管理以及参加学科竞赛、参与行业标准制定、技术研发服务、企业实践锻炼、社会服务等实绩同等纳入教师考核评价体系，引导教师不断提升“双师”素质。“奉献担当”指坚持贡献导向，对教师参与学校公共管理、学术服务、教师传帮带、教学组织建设、招生宣传、国际交流合作等的实际投入进行考核评价，鼓励教师发挥主人翁精神，为学校发展、人才培养多做贡献。

“多元发展”指坚持需求导向，根据学校办学定位和发展阶段，遵循“精准识别育人需求、精准设计岗位要求、精准吸引目标人士、精准开展岗位评价的基本原则”，创新教学型、科研型、教学科研型、社会服务型以及产业教授等岗位类型设置，激励教师根据自身学术与专业特长，自我规划、追求卓越，有效服务高素质技术技能人才培养新需求。（节选自《教育与职业》2021年第10期）

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