职业教育“教—学—评”模型的定位及构建

在职业教育的微观教学系统中，“教—学—评”作为三大核心要素，其内部要素的定位、联结、衍生要素的协同以及跨界要素的融合，共同构成了职业教育人才培养的一体化框架。本文将从这四个维度深入探讨职业教育“教—学—评”模型的构建路径，旨在实现教学系统内部各要素的有效互动与外部职业岗位的紧密对接，从而提升职业教育的质量与效果。

一、明确“教—学—评”模型的内部要素定位

在职业教育微观的教学系统内部，教、学、评三个要素分别扮演着不同的角色，三者之间既有角色一般性的本质规定，又有角色特殊性的具体差别。

具体而言，职业教育“教—学—评”各要素本质上都是为学生发展服务、为社会经济发展服务。立足于这两大功能，可明确“教—学—评”三个要素的重要特征，即在宏观的理念或者方向上面向社会职业岗位；在中观的设计和组织上以真实的工作过程为“教—学—评”的载体；在微观的操作和落实上以行动建构为“教—学—评”的抓手。在这一从宏观到微观的具体化过程中，需要借助岗位调研，归纳提炼职业领域中的典型工作任务及其所需的职业能力；然后再依托教学法的转换，将其进一步转化为附着于个体的行动建构目标与过程。可见，职业教育“教—学—评”从宏观到微观的本质规定，同时也是其社会功能向个体功能的回归。

除了一般性的本质规定，职业教育“教—学—评”各要素还有其角色的特殊性，具体体现在三者间内容含量的差别。教学时间是有限的，学校不可能在有限的时间里把所有的知识、经验、技能都教给学生，特别是职业教育的外适性要求相对较高，其更不可能将未来的岗位需求全部纳入教学之中。对此，需要借鉴德国教育家瓦根舍因的范例教学法。“范例”即为“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”，运用范例的目的在于使学生“掌握科学知识和科学方法 论”，学会举一反三，独立学习。也就是说，“教”与“学”之间是少对多的关系。一方面，在学生不断累积学习经验的过程中，教师要逐步卸下教学的“脚手架”，减少参与度，增强学生的参与感和自主性，践行“教是为了不教”的教学理念；另一方面，教师要善于选取经典的教学内容，并能最大程度地透视具体教学载体背后的深刻理论知识。可见，教与学的理想关系是“学”最大限度地突破“教”的边界，而迁移机制则在其中扮演重要角色。评价评的是学生在职业行动过程中展现出的思维方法和行动能力，其需要借助一定的载体，可以通过抽样的方式，从学生学习范畴内筛选出部分内容进行评价。其不一定非得是教师教过的原封不动的内容，也可以是学生通过迁移可获得的教之“外”的内容。此外，评价除了涉及学生学的评价，还涉及教师教的评价，事实上，对教师的教最直接、最准确的表征就是学生的学，因而教的评价实际上是以学的评价为中介，或者说就是通过学的评价来呈现的。

二、理清“教—学—评”模型的内部要素联结

线的连接解决的是职业教育“教—学—评”的内部一体化问题，将教学系统中独立的“教—学—评”连点成线，促进三者之间的有效互动。

从职业教育“教—学—评”内部逻辑的一体贯通来看，“教—学—评”的三位一体主要依托于三个方面的贯通。首先是载体的贯通。教学载体与教学媒体不同，教学载体是教学活动中各类素质颗粒的附着体，媒体则是辅助教学传递信息的媒介。区分学科逻辑的课程教学与行动逻辑的课程教学的重要标志是载体的性质。前者以知识为载体，其基本假设为学生可以通过理论知识的演绎过程，发展各方面素质；后者则以行动为载体，其基本假设为学生能够通过学习性的工作过程，发展各方面素质。无论是从职业教育的类型特征角度还是学生的智能特点角度，以行动作为职业教育“教—学—评”的载体都是最好的选择。其次是结构的贯通。职业教育“教—学—评”的一致性结构笼统来说就是工作的结构，或者说行动的结构。具体分析，其又可以划分为三个层次，一是宏观层面完整的典型工作任务结构；二是中观层面片段式的典型工作环节结构；三是微观层面基于具体职业要求的行动程序。只有基于结构贯通的“教—学—评”一体化才是稳固的一体化。最后是内容的贯通。职业教育“教—学—评”的内容应统一于职业岗位上的素质要求，其特点在于教育性与实用性共存、手段与目的共通。只有基于内容贯通的“教—学—评”一体化才是真实的、可操作的一体化。需要指出的是，部分关于“教—学—评”一体化的研究还纳入了目标的贯通，甚至将其置于核心地位。的确，目标引领在教学系统中的重要性不可忽视，但之所以没有把它单独罗列出来，是因为其已经暗含在上述三个方面的贯通之中了。

从职业教育“教—学—评”内部三要素之间的互动模式来看，共涉及三组互动关系。首先是基于时间标识的“教—学—评”的时间逻辑，其规定着三者之间的先后关系，需要注意的是，教的行动开始，并不代表学的行动就一定处于启动状态，只有教的内容促进了学生的有意义学习，学的活动才算真正被激活。此外，教的行动结束，学的行动仍可继续，原因是教仅限于课堂教学范畴内，而学则可以超越课堂空间甚至是学校空间。其次是基于本质标识的“以学定教、以学定评”的规定逻辑，即以学生的学为中心来组织教和评，如果教和评都以工作过程为载体向学生的学这一本质进行回归，那么将有助于解决职业教育教学中诸如师生之间的二元对立、学评之间的二元对立等矛盾，从而极大地促进“教—学—评”一体化的实现。最后是基于回溯标识的“教—学—评”的诊断逻辑，即通过最终的评价结果，反思教的质量和学的效果。关于学生的学习效果评价不存在争议，学生如何学，评价就如何评。由于职业教育学生的学是以工作过程为载体的行动建构过程，评价也应以工作过程为载体，按照职业要求观测学生的行动建构水平。实际上，教学质量本质上来讲就是学生的学习质量，即学生的学习效果是表征教师教学质量的最直接、效度最高的指标。特别是在基于工作过程的职业教育“教—学—评”一体化系统中，教师的教与学生的学之间要素相同、结构相同，因而完全可以依据学生的学习质量评价结果，形成教师教学反思经验。

三、拓展“教—学—评”模型的衍生要素协同

面的整合是在线的连接的基础上，解决职业院校内部场域中“教—学—评”与其他人才培养要素之间的一体化问题。

首先，需要明确职业教育人才培养的关键要素及其相互关联。按照时间逻辑，职业教育的人才培养依次包含专业设置、人才培养方案建立、课程建设、教学实施四个关键要素；除此之外，还包括与上述要素之间呈平行关系的资源和机制要素。各要素之间的相互制约、彼此关联，任何一个要素功能的发挥，都受到其余要素的扰动，且任何一个要素的变化，都会带来一系列的连锁反应，特别是人才培养的前端环节对后端环节具有直接的制约甚至是决定作用。其原因在于，人才培养本身就是个系统工程，需要按部就班地推进，且每一步都是在前一步工作成果的基础上展开的。比如，专业设置直接决定人才培养方案的制订；人才培养方案的理念和质量又直接影响课程模式及其建设质量；教学过程又是以课程和教材为原材料，因此课程建设质量直接影响教学质量。除此之外，资源机制要素与其他要素之间不构成序列关系，而是贯穿于人才培养的全程，起一定的保障作用。“教—学—评”正是隶属于人才培养的末端环节，其作为人才培养的后置要素，不仅受到彼此间内部逻辑关系的影响，还受到其外部多个前置要素的制约。

其次，在明确职业教育人才培养关键要素及其关联的基础上，促进“教—学—评”一体化由线及面。具体而言，职业教育“教—学—评”要想实现基于行动逻辑的一体化，第一是要确保专业设置方向与职业岗位需求相对接；第二是依照专业设置要求，建立与岗位人才规格、标准等相对接的人才培养方案；第三是依据人才培养方案，建成与职业要求相对接的行动逻辑的课程及教材体系。在完成这三步的基础上，才能顺利实施行动导向的、与生产过程相对接的“教—学—评”过程，还需要一定的资源条件支撑和体制机制保障。一般来讲，“教—学—评”与专业设置之间的弥合较容易实现，而随着纵坐标的不断延伸，由人才培养方案到课程建设，弥合的深度和精细化程度不断加深，也就意味着“教—学—评”与人才培养其他要素之间的整合不断向纵深发展，整合的颗粒度不断细化具化。

四、促进“教—学—评”模型的跨界要素融合

体的架构是在面的整合的基础上，解决职业教育领域与产业经济领域之间的一体化问题。

首先，职业教育“教—学—评”与外部职业岗位要求之间的跨界融合，是“教—学—评”一体化从平面走向立体的重要标志。根据当前提出的“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的现代职业教育理念，想要践行行动逻辑的课程以及行动导向的教学，其源头和抓手在职业岗位上。这就必然要求职业教育跳出自身场域，完成与经济领域的对接，这也是职业教育外适质量的重要表现。职业教育外适质量是内适质量的瞄准目标、关键抓手和检验标准，脱离外适质量的内适质量是没有根基的。为此，职业教育“教—学—评”的一体化，其出发点和落脚点均是其与职业岗位要求的一体化。因此，职业教育必须秉持跨界思维和融合理念，形成与外部经济发展之间的高效互动机制，构建立体化的人才培养体系，从而提升“教—学—评”与职业岗位之间的契合度。

其次，职业教育想要解锁外部职业要求与自身内部人才培养之间的互动模式，需要借助“企业调研”与“教育转化”这两把钥匙。一方面，职业教育的人才培养标准来源于职业岗位要求，而职业岗位要求隶属于经济领域，不可能直接现成地摆在职业教育面前，这就需要职业教育借助企业调研获取相关岗位信息和职业标准。企业调研以企业专家为主体，由职业院校的老师发起和实施，目的是获取岗位的典型工作任务、典型工作环节以及具体职业能力标准。另一方面，直接来源于职业岗位的职业要求和工作内容具有较强的职业性，而在教育性上有所欠缺，因此，需要借助教学法的转化，将岗位上的真实工作任务转化为具有教育意义的学习性的工作任务，将直接来自岗位任务的职业能力转化为实际可教可学的具体知识点、技能点。这就要求教师在充分掌握学生学情的基础上，通过比较、迁移和归纳，将职业领域中庞杂的工作内容，转化为系统的、由易到难的教育内容，并将其融入人才培养方案、课程和教材建设之中，进而最终落实在微观层面的“教—学—评”上。（节选自《教育与职业》2024年第11期）

以上就是今天文章的全部内容了，希望对大家有所帮助。