教学比赛内容重构，照着这个思路写，评委主动加分

对公共基础课老师而言，教学实施报告中的“教学内容重构”常常让人无从下手。教材和课标都摆在那，可到底该从何改起？改成什么样才算合格？答案其实很简单：从“我要教什么”转向“学生将来要用什么”。

下面结合2023年国赛一等奖大学英语课程，面向道路与桥梁工程技术专业的教学实施报告，聊聊公共基础课内容重构可以怎么走。

一、以岗定位

很多老师重构内容时，还是习惯翻开教材目录，看看这一单元讲什么，那一单元讲什么，然后稍微删减一些，觉得这就是重构了。这其实只是“删减”，不是“重构”。真正的重构，起点不在教材里，而在学生未来的工作现场里。

拿大学英语来说，面对路桥专业的学生，他们的英语用在哪里？可能是参与“一带一路”援建项目，需要和坦桑尼亚的同行交流技术问题；可能是阅读英文的工程规范或设备说明书；也可能是在国际会议上介绍中国桥梁建设经验。这些真实场景，才是内容重构的依据。

这份报告里，教师没有按照教材的单元顺序平铺直叙，而是依托学校“中坦工匠云学堂”国际合作项目，把教学内容重组为“国情与文化”“职业与发展”“交流与合作”三个子项目，再在“交流与合作”子项目下，设置了从听、说、读、写到综合表达的六个由易到难的语言任务，以“向世界讲述中国交通发展故事”为主线串起来。

这里的关键操作是，先列出学生未来可能遇到的典型职业场景，然后从教材里寻找能支撑这些场景的知识点和技能点，把它们打散、筛选、重新拼接。

比如，教材里有一篇关于“丝绸之路”的阅读文章，原本可能只是练阅读，但在这个重构里，它被用到了“听丝路历程”任务中，既练听力，又做思政浸润。如果教的是高等数学，面对经管类专业，可以从“市场预测”“成本核算”等场景倒推，把导数、极值等内容重新组织成项目。

这样做的好处是，学生每学一个单元，都知道自己将来在哪个岗位上能用上，学习动力自然不一样。很多老师担心这样会漏掉知识点，其实不会，只是换了顺序和包装，该学的核心内容一个都没少，只是从“零散陈列”变成了“按需取用”。

二、任务串联

传统的公共基础课教学，往往是知识点并列的，第一课学A，第二课学B，第三课学C，彼此之间没什么递进关系，学生学完也不知道这些点之间有什么联系。重构的思路，是设计一条模拟真实工作过程的“任务链”，把知识点像珠子一样串起来。

这份大学英语报告中的“三阶六步”流程很有代表性。课前以“介绍丝路历程”任务驱动，暴露问题；课中通过五个环节（导入→搭桥→强技→迁移→产出）层层推进；课后依托六大训练营深化产出。任务从“听”到“说”到“写”逐步升级，帮助学生像通关一样构建语言能力。

在写教学流程时，可以先设想，这些任务之间，有没有逻辑递进？学生完成了第一个，是不是自然需要第二个？如果任务可以随意调换顺序，那就说明还没有形成链条。一个好的任务链，应该是“缺了前面，后面就走不顺”。

三、价值内生

公共基础课的思政融入，最容易出现的问题是“两张皮”，讲着讲着突然来一段说教，学生尴尬，评委也觉得生硬。比较好的做法是把思政内容变成课程内容中自然生长出来的一部分。

这份报告的做法就值得参考。它的思政主线是“向世界讲述中国交通发展故事”，这个主题不是额外加进去的，而是和“交流与合作”这个子项目本身紧紧绑在一起的。学生在学习如何用英语介绍丝路历程、中国桥梁发展史、对外援建项目时，自然而然地接触到了中国工匠精神、大国担当、人类命运共同体等思政元素。

比如，在“听丝路历程”任务中，学生听到的是“一带一路”倡议十周年的真实素材；在“说路桥发展”任务中，学生讨论的是中国援建的实际案例。思政不是插进去的广告，而是任务本身的一部分。

想在课中做好思政融入，可以找一个“思政锚点”，一个既与课程内容相关、又有价值观承载的主题，然后把所有任务都围绕这个锚点来设计。比如，语文课可以以“讲好家乡故事”为主题，让学生采访、写作、演讲，自然融入家国情怀。

四、情境具象

很多课堂活动效果不好，是因为任务设计得太“虚”了。比如，“请讨论一下如何提高跨文化沟通能力”，这种题目学生提不起劲，因为他不知道讨论出来有什么用。重构内容时，要给每一个任务营造具体的“代入感”和“真实后果”。

这份报告里有一个细节，学生不是泛泛地“练习英语口语”，而是“向坦桑尼亚同学介绍中国桥梁发展史”，角色是“文化传播者”，任务是真实的交流项目，成果要用于实际的国际合作。这就是情境的力量。另一个例子，报告中提到用“倚塔虚拟数字人”进行口语练习，AI实时评分，学生能立刻看到自己的表现，这也是一种“后果”的即时反馈。

设计情境时，可以遵循三个原则，角色要具体（不是“学生”，而是“项目经理”“社区负责人”“产品推荐官”）；目标要清晰（不是“讨论”，而是“拟定一个预算方案并说服对方”）；成果要有用（不是“交作业”，而是“做成一份可以实际使用的文档、海报、视频”）。当学生意识到自己的产出可能会被真实的人看到、用到，他的投入程度会完全不同。

五、设架赋能

重构后的教学内容往往以任务为驱动，但教师不能只抛任务，然后期待学生自己搞定。特别是公共基础课，学生基础参差不齐，需要给他们搭好“够得着的梯子”。

这份报告里有很多“脚手架”的设计。比如，在让学生“说”之前，先有大量的“听”的输入，听丝路历程、听路桥发展案例；在让学生“写”之前，先有词汇、句型的专项练习，还有Grammarly等工具的辅助。最关键的是，第二课堂的六大训练营（听说、读写等）是针对学生的个性化难点设置的，哪个环节弱就补哪个，还让达标的学生当助教帮扶未达标的，这就是“同伴脚手架”。

在写教学设计时，要向自己提出，学生从“不会”到“会”，中间需要几步？每一步给了什么支持？比如，教写作，不能直接说“写一篇议论文”，而要先给范文分析，再给结构模板，再给常用句式，最后才让学生独立写。每一步的“脚手架”都要写清楚，评委才能看到这样的设计是能落地的。在这部分常见的问题是，老师默认学生“应该会”，结果基础弱的学生直接卡住，任务就失败了。

六、课以致用

内容重构的根本目的只有一个，让学生觉得这门课有用，让评委看到这门课有价值。公共基础课容易给人“学了不知道干嘛”的印象，而好的重构，就是要把这个印象彻底扭转。

从这份大学英语报告的学习效果来看，重构之后，学生的涉外沟通能力提升了，跨文化交流能力增强了，自主学习习惯养成了。这些不是凭空说的，有数据支撑，通过真实交流项目、数智资源辅助、第二课堂拓展，学生从“不敢说、不会说”变成了“能说、会说、说得有内容”。这就是重构的力量。

因此，着手进行“教学内容重构”时，不妨暂时放下教材，转而深入研究所教学生未来的职业场景，提炼一条能够贯穿课程始终的思政主线，设计层层递进的任务链条，并为每个任务搭建具体的情境与充足的学习支架。做到这些，公共基础课便不再是课程体系中的“边缘角色”，而是成为学生职业能力培养中不可替代的关键一环。