“以学生为中心”的愿景与实践，建构主义教育的反思与启示

导语：近年来，建构主义教育理念在全球范围内兴起，强调学生的自主创新和主动构建知识。然而，这一美好愿景在实践中却遭遇了诸多挑战。本文将以瑞典和法国为例，探讨建构主义教育理念如何导致西方学校系统的衰落，并分析其背后的原因与问题，以期为未来的教育实践提供启示。

如今我们听到“项目式学习 ”“合作学习 ”等概念， 已不大会感到新鲜——尽管它们在国内而这场走到阳光下的革命， 人们对它叫法不一， 但更多地是把它归结为“建构主义 ”。

上世纪七八十年代，“建构主义 ”思想在美国教育环境中扎根并在欧洲扩散， 形成了西方 教师教育的主流范式， 并最终影响了数千万学生的教育。也正因此， 注重发挥孩子个性潜能、培养孩子自主创新能力以及帮助孩子主动建构知识 的教学， 成为新的潮流与趋势。我们今天耳熟能详的情景性教学、发现式学习、合作式 学习等创新概念， 都可追溯自这股建构主义的浪潮。

听上去挺不错， 然而， 众多西方学者已经在重新审视建构主义， 反思其在教育中的实际运用与表现。他们认为， 不少受建构主义主导的教育改革既未带来学业上的进步， 又未 提升教育公平， 抑或提高学生的批判性思考能力。

“ 以学生为中心 ” 的美好愿景何以产生种种困境？也许， 在西方国家将“建构主义 ”奉为圭 臬的几十年里， 路已经不知不觉走偏了 ……

01西方学校系统的衰落

过去的十几年间， 斯德哥尔摩大学理论哲学教授、瑞典学院院士奥萨·维克福什(ÅsaWikforss） ，在学校的职责除了日常上课， 还有就是给学生指导论文——她感叹， 自己 花在后者的精力越来越多了。

倒不是说带的学生层次变高，恰恰相反，维克福什的精力往往花在教学生怎么写出没有 语法错误的、完整的句子， 以及怎么正确使用常见的瑞典语单词， 很多时候， 这些高校 同学的语言能力差到“让人看不懂要表达什么 ”。而需要说明的是， 他们大都是土生土长 的本地学生。

不光是维克福什， 许多瑞典教师也都注意到， 学生们阅读复杂文本及通过写作来表达观 点的能力越来越差。甚至曾有几位历史学家联合在报纸上发表宣言， 警告现在许多学生 不仅缺乏学科所需的先备知识， 而且连理解人文知识的基本工具——语言都不能很好掌握。

要说瑞典的学校系统，不管是根据国际标准的平均表现，还是教育平等方面，都曾在世界领先。然而， 瑞典学生的读写、数学和科学能力， 从90年代末便一路下滑， 在2014年跌破经合组织的平均水平。甚至在阅读理解能力方面，保持了“跌幅最大 ”的记录。

维克福什直言， 这是瑞典学校系统的衰落。

虽然学生的基本技能衰退了，那么他们解决问题、独立思考的能力是不是显著提高了呢？

可惜，并没有证据支持这一点。相反， 2014年发布、从2012年开始的PISA调查结果显示，瑞典小学生解决问题的能力在北欧国家中是最差的。经合组织教育部主任施莱歇曾

评价道：学生专注于界定问题，也学着去解决问题，但他们对概念没有深层次的认识；在数学方面，他们也不是很有创造性，连基本知识都不具备，自由畅想更就无从谈起。

这种衰落，与建构主义观念从20世纪90年代开始主导瑞典教育，在时间上是高度重合的。

无独有偶，以法国为例，建构主义的兴起和法国学业表现的落后，被认为是直接相关的。

20世纪80年代初，法国的教育排名在国际上领先，学校系统的公平程度也排在世界前列，但在20世纪90年代，法国的排名下降得很快。

美国杰出的教育理论家赫希观察到， 从18世纪90年代开始， 法国关于教学内容的理念一 直没有变过，旨在让法国所有的小学生采用同样的课程体系，获得同样的知识，以团结整个国家，减少出身和智力带来的不平等。

但在1989年， 这一悠久的传统被抛弃了：

统一的课程体系被立法取消，学校根据学生的背景和个性来设置课程， 并把注意力放在 技能和批判性思维上。

此后在全国性的测试中， 法国连续退步， 且教育的公平性亦显著降低——出身不好的孩 子比出身优越的孩子落后得更多。

赫希通过对照发现：教师、班级、预算等因素在法国都没有变，唯一的变化是采用建构主义的教学方法，放弃了全国统一的课程体系。

然而建构主义的核心不是以学习者为中心么，为何如此“正得不能再正”的理念，会与学校系统的衰落发生联系？

02被政治正确化的建构主义

灌输式教育的戕害已无需赘述，在过去的20世纪里，西方教育的最大的变化也恰恰是对这种教育方式的批判和否定。这其中的理论代表，便是建构主义。

在经合组织的一次调查中，世界各地的教师被问到在多大程度上同意建构主义的一些理 念， 比如“教师的角色是协助学生自己去探索 ”，“学生自己去找出答案， 这样能学得最好 ” ……各国被询问的教师中，有83%到94%认可这些理念，可见建构主义的教学观在世 界范围内获得了多大认可。

建构主义之于教育，是多家之言，但几个核心的要点是不变的，诸如在教学方面的观点有：

注重以学生为中心进行教学， 认为学习是学习者内部控制的过程；

注重在实际情景中进行教学， 使学习者在相关情景中解决现实问题；

注重协作学习， 提倡学习者之间、学生与教师之间的对话与协商；

注重提供充分的资源， 为学生构建知识的意义提供各种信息条件 ……

这些要点看上去没有任何问题，但有关建构主义的争论，在西方国家经常陷入到一种情绪化的境地，甚至受到意识形态的驱动。

简单来说， 教育一旦跟“传统 ”沾边，便是沾染了原罪。传统教育方式被认为具有天然的 道德缺陷缺陷。而批评建构主义、维护以教师为中心的教学方法， 就会被归类为观点保守、思想陈旧。

反对建构主义，搞不好会被指责为“精神虐待，不尊重儿童的权利，只是盲目地规训他们”。在这种情形下，教育的建构主义染上了浓烈的意识形态色彩。

教育研究者佩尔•科恩哈尔便注意到了瑞典建构主义带有意识形态色彩的一面：关于学习 的经验研究被无视了， 而基于学生、注重专题研究的学习方式则被奉作真理。被政治正确化的建构主义如何走偏了？ 比如， 教育界出现的以下这些“迷思 ”：

过于强调知识的相对性， 否认知识的客观性， 视知识和课程为一种权力的体现；过于强调学生学习过程的个别性和独特性， 认为学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程；过于强调学生学习知识的情景性和非结构性，否认知识的逻辑性与系统性；在一定程度上忽视了教师的作用， 认为教师主导的教学是被动的， 教师需要退后一步， 少说一些。

维克福什自己家的两个孩子就在瑞典上学， 她经常惊讶于现今孩子们家庭作业的难度——“她们被要求独立‘研究 ’，在没有任何恰当参考文献的情况下去寻找相关资料。”在投入了大量的精力辅导孩子的家庭作业后， 维克福什心想这算哪门子的研究？研究不 在于发现已有的知识， 在于探寻新的知识——而这样做的前提， 是对研究领域已经有了 深入的了解。作为院士， 维克福什尚且应付得来孩子的家庭作业， 她想， 那些没有时间或资源的家长 又该当如何呢？从这个小的方面也能看出： 为什么越是提倡“个性化教育 ”，家庭背景所 带来的差距便越是拉大。

建构主义意识形态化最致命的问题， 在于封缄了实事求是讨论问题的空间——说到底， 教育的最终成效好不好， 是不能只靠意识形态立场来回答的经验问题， 而是关于事实的问题，必须认真对待经验证据。

比如，不能想当然地认为传统的法国学校系统不平等、对弱势群体不利——实际恰恰相 反：法国全国统一的课程体系起到了“拉平 ”的作用， 反倒是以学生为中心的教学通常效 果不佳。

如何使学生变得有创造力、具备批判性思维能力、擅长解决问题 ……这些本应是探讨目标如何实现， 但建构主义意识形态压过经验的情况， 给教育实践造成了非常不利的影响。

03把知识带回教育

早期极力倡导建构主义的伦敦大学学院教育学院教授迈克尔•扬，后来通过反思自己多年 的教育实践， 逐渐认识到： 建构主义在现实中包含了非常的“危险 ”，甚至可能导致“灾难 ”。

在他看来， 过分地推崇建构主义，在一定程度上忽视了知识本身的客观性。以至于“知识 的问题，或者说，什么才是学生应学习的重要的东西的问题， 已经被教育政策制定者及教育研究者们忽略了。”

看， 真正“猛 ”的学者到最后是自己批判自己，而他之所以要把已经“颜面扫地 ” 的知识带回来，就是试图恢复教育和课程知识本身的尊严和价值。

简单说就是，西方学者过完嘴瘾后突然意识到， 再不刹车就走到另一个极端了： 炮轰长期以来掌握在权威手里的知识，当然是切中要害的，但如果就此把知识的客观性磨灭掉， 无疑是滑向相对主义的深渊。

因而， 迈克尔•扬从激进的左翼教育家， 变成“把知识带回来 ” 的高呼者， 认为应该回归到 知识和教育本身。

1、知识是客观的么？

被政治正确化的建构主义， 迷思之一便是否认知识的客观性， 比如瑞典一份很有影响力 的教育报告中提到：理论知识不是对世界的描述， 而是人类为了管理和理解世界而建构出来的...知识不存在真假， 而是可以主张和检验的东西， 所以应该给学科都加上历史的维度 。     

维克福什看到报告中夹杂着大量“知识不存在真假 ”之类的说法， 感到无法理解：

“做哲学的读到这里， 恐怕都会觉得头晕...有的话说对了一半， 有的是误解， 有的则是完 全错误的； 这些话没有经过论证， 就被塞进了预设的知识观中， 然后他们宣称这种知识 观应该是瑞典学校教育方法的基础。 ”

知识当然具有客观性！

在人类知识积累和发展的过程中，虽说没有根据的虚假信念会逐渐被有充分理据的真信 念取代， 但毕达哥拉斯定理放到今天也是知识,在希腊是知识的， 在瑞典也是知识。

2、理解大于知识么？

瑞典的课程体系自1994年来， 便强调理解的重要性，认为事实性知识并没有那么重要，称事实性知识是表面的，理解则相对而言是深层次的。

然而认知研究表明，将事实性知识和理解对立起来是完全错误的，批判性思考的能力恰恰有赖于事实性知识。

认知科学家威林厄姆（Daniel T. Willingham） 有一篇文章叫《批判性思维：为什么如此难以传授？》， 他发现，批判性思考十分需要学生拥有和问题本身相关领域内的知识。

人们缺乏批判性思维的重要原因在于， 遇到复杂问题时并没有相关领域的知识， 即便有，也常常只能看到知识的表面结构而非深层结构， 而对于真正的专家， 知识是围绕领 域内的核心概念而展开的。

背景信息很重要，是理解和思考的基础，这一点在阅读方面也很明显——著名的棒球实 验发现， 阅读能力不强但是拥有更多背景知识的被测试者，对文章的理解程度反而更深， 可见事实性的知识对于我们理解一件新事物有多么重要。而且， “需要知道事实 ”不仅仅因为孩子的思考需要内容， 还因为诸如推理、解决问题等 批判性思考过程，是与储存在长期记忆中的事实性知识密切相关的。如果所有的事实都 仅仅依靠需要时上网搜索， 会骤增工作记忆的负担，出现“过载 ”。也就是说，批判性思维的培养， 完全依赖于对学科知识的良好掌握。以非常表面的形式 实践“以学生为中心 ”，得到的结果肯定也会是表面的。个性化学习与主动学习， 绝不意 味着把教育的责任全部推给学生自己。

结语

综上所述，建构主义教育理念虽然有其积极意义，但在实践中也存在诸多问题和挑战。我们需要避免将其政治化或意识形态化，而应更加注重知识的客观性和系统性，平衡学生中心与教师引导的关系。只有这样，我们才能真正实现教育的目标，促进学生的全面发展。