工匠精神融入专业教学的内涵、原则、评估与策略探索

在当前快速发展的智能制造时代，工匠精神不仅是工匠们的职业追求，更是现代职业教育体系中的重要组成部分。本文基于企业视角下工匠精神的内涵定义，探讨了工匠精神在专业教学中的融入原则、评估维度以及策略探索。通过质性研究，归纳了工匠精神的五个维度和十八条主题语义元素，并构建了基于OBE理念的工匠精神培育模型。

一、企业视角下工匠精神的内涵定义

基于年度大国工匠人物事迹、省市技能大师半结构化访谈和毕业生就业单位座谈会 等资料， 开展了工匠精神内涵的质性研究， 梳理归纳了5个维度18条主题语义的工匠精神元素 。

二、 专业教学中工匠精神的融入原则

基于企业视角下工匠精神的定义， 不难发现除了“能正确熟练使用工具 ”和专业技 能相关以外， 大多数描述主要集中在心性、品德和沟通等方面培育。因此， 培育工匠精 神是人的主体性教育， 而不是功能性教育， 工匠精神应是专业素养、职业态度和人文精神高度统一的工作价值观体现。在前述调研和分析的基础上， 构建基于OBE理念的工匠 精神培育模型， 如图1所示。本研究认为实现工匠精神应遵循回归主体性教育、塑造成 长型思维、形成生物态体系为原则， 从而达到工匠精神内涵有机地融入到人才培养的全过程。

1.聚焦核心内涵培育工匠精神， 回归“主体性 ”教育

工匠精神融入制造类专业课程教学的全过程， 重点要聚焦于引导学生做到精益求精、笃定执着、责任担当、自我管理和善于沟通， 教师要唤醒受教育者内心渴望做事的 动力， 让其内心充满生命力。在中国文化语义下的“精神 ”两字包含了太多积极正向的 含义， 通常认为是人们在改造物质世界过程中所体现的优良品质， 造成了一些近似概念 或工匠精神所引发的行为结果也纳入到工匠精神内涵， 使得工匠精神的概念边界不清。 例如， 一些研究将技术创新视为工匠精神的核心内涵， 技术创新仅是工匠精神引发的一 种行为结果， 而且工匠精神所引发的技术创新更趋近于渐进式创新而非激进式创新或颠 覆性创新。

因此， 培育工匠精神要明确其核心内涵， 避免与勇于创新、无私奉献等主题词混淆。同时， 工匠是人而非机械或纯技术， 要打破“ 唯技术 ”追求， 回归“主体性 ”教育。人工智能时代仍将是以人为主体的时代， 技术仅能作为认知主体的延伸， 需要在主 体价值观的引导下开展各种生产活动， 而不能任由技术来改变认知主体的基本属性。未来职业教育体系的工匠精神培育， 必将从培养一个行业企业所需的“技术的人 ”转变为 培育融技术与精神于一体的“道技合一 ”式职业人， 从而适应智能化时代所带来的不确 定性和职业岗位的多样性要求。

2.突出工匠精神价值引领作用， 塑造“成长型 ”思维

工匠精神的实质是具体场景下的一种工作价值观， 是人们满足基本要求后所追求的 更高维的目标。因此， 高等职业教育不仅要传授固有的专业知识和技能， 更要激发知识 和技能背后的思维模式。从思维模式上看， 存在着“ 固定型 ”思维与“成长型 ”思维。 所谓“ 固定型 ”思维， 是相信自身才能是不变的， 很难走出自身“器 ”化的枷锁； 而“成长型 ”思维， 是认为任何人的任何能力可以通过刻意练习来培养， 从而塑造其内在 价值。培育工匠精神要重视在教学中培育学生的价值追求， 将这种价值追求内化为日常 的行为准则。

结合前期的工匠精神内涵， 除了与多数学者一致的“精益求精 ”“笃定执着 ”“责  任担当 ”三个维度以外， 研究还发现用人单位对工匠精神的期望还体现在“ 自我管理 ” “善于沟通 ”等行为素养的维度。在专业教学过程中， 可采取诸如项目驱动、任务引领 和小组讨论等形式， 在课堂教学中通过刻意练习来培育学生的沟通表达和自我管理等能 力。同时， 教师应更关注学习者的自我成长而非天赋， 真正做到“有教无类”,最大限度 激发受教育者的潜能。

3.构建工匠精神课程思政矩阵， 形成“生物态 ”体系

工匠精神的培育要与专业培养标准相适应， 围绕专业的预期学习产出， 反向设计具 有工匠精神导向的课程思政矩阵， 最终落实到课程层面工匠精神的思政元素。课程层面 依据思政元素类型， 教师合理设计教学策略和教学方法， 创设合理丰富的教学情境， 调 动学生积极参与到教学过程， 使工匠精神的培育渗透到教学过程的各个环节。通常专业 人才培育目标会设立知识、技能、素养等三维教学目标， 有研究认为教学目标对学习产 出有着显著的正向作用， 其中教学设计对学习产出起到了部分中介效应。

工匠精神培育是一个复杂的过程， 要避免割裂简单的“机械态 ”培育视角， 要始终 遵循OBE理念中循环式持续改进的原则， 应转变为系统复杂的“生物态 ”培育视角。结 合专业培养目标、课程标准、学生学情， 围绕工匠精神5维度18个主题元素， 以笔者所 在专业的“工业机器人现场编程 ”课程为例， 回溯式构建了课程工匠精神的学习产出及教学策略。

三、 工匠精神课堂教学的评估维度

在OBE教育模式中评估学习产出是非常重要的一环， 也是国内高校较为薄弱的一环。为实现“道技合一、文以植德、技以求善 ”的目标， 本研究从课堂教学层面进行工 匠精神培育产出评估， 提出了价值定位、教学载体、实践场域等三个间接评估维度。

1.价值维度： 摒弃功利化和工具化倾向， 关注人的主体价值

在一个易变不稳定(Volatile)、不确定(Uncertain)、复杂(Complex)、模糊(Ambiguous)的乌卡时代“VUCA”,意味着未来的职业工匠更应具备职业的迁移能力和 学习能力。因此， 人才培养的核心价值观更应关注其终身成长的价值理念， 避免“器 ” 化的自我价值定位。在工匠精神与制造类专业教学融合过程中， 应突出强调人的主体价 值， 要相信每个人的潜能是无限的， 不把任何人看成某种职业化的“工具 ”。

工匠精神的核心价值就是让受教育者做一名“通 ”人， 即做一名通达的人或善于沟 通的人。百善孝为先， 学会和父母通； 严师出高徒， 学会和师傅通； 能齐心协力， 学会 和同事通； 让别人感动， 学会和客户通； 熟练掌握工具， 学会和工具通； 与作品心灵相 应， 学会和作品通； 接续传承技术， 学会和徒弟通。除了学习技术和工具使用以外， 更 应关注受教育者自我价值感实现和归属感的满足， 让每个人都能成为更好的更完美的自 我。

2.载体维度： 紧跟前沿先进制造趋势， 适应时代新生产理念

在新时代制造产业链中， 工匠精神依附载体不仅是工匠本身， 而更要体现产品生产 的理念。工匠精神融入新时代智能制造产业链过程中， 传统的工匠可能会逐渐淡出， 而 生产符合社会所需求的生产理念可能会经久不衰。这种生产理念所承载的工匠精神更是 一种传统工匠精神的拓展和延续。随着现代产业链、价值链的细分， 为“工匠 ”提供了 新的存在形式和发展空间。工匠角色已不仅仅是工匠本身， 更适合拓展到现代制造岗位 的工程师、设计师或研发人员。因此， 工匠精神也可以理解为一种制度的产物， 也是对 环境适应的结果。

在教学过程中， 工匠精神的载体不仅是课程的日常作业， 更应体现于精益求精的教 学全过程， 贯穿于课前的着装准备、资料收集等； 课中的小组讨论、师生互动、知识呈 现等； 课后的作业打磨、工具整理等。使学生完成的实践作业变成一件作品或艺术品， 使得学生感受到专业知识和技能所创造的价值。因此， 通过重构专业课程内容和规范课 前行为、课中内容设计以及课后拓展跟踪， 激发学生内心的主人翁意识， 不断强化探究 性学习， 养成工匠精神。

3.场域维度： 深耕工匠精神培育土壤， 构筑工匠培育生态圈

只要反复地刻意练习， 任何人都能掌握一门技术或某项专业技能， 而经过集体生活 和协同工作， 才能培养替人着想、关心他人以及感恩的情感。工匠精神培育的核心场域 就是作业场所， 特别是依托专业技能大师工作室等校企实习实训平台， 进入作业场所前 让受教育者学会打招呼并能善于倾听、学会协商联络并能提出建设性意见、学会为他人 着想乐于助人并有责任心、学会注重着装仪容并能熟练使用工具， 使之成为一名带着自 豪感荣誉感精进做事的人。 一方面， 完善显性场域的匠人文化宣传和引导， 深挖有特色 的工匠精神内涵， 做好实训场所的墙壁标语、校园公共区域思政文化等， 亦可发挥榜样 群体的典型引领作用， 定期开展知名工匠的主题报告或演讲等形式拓展视野； 另一方面， 做实产教融合中企业参与学校人才培养的过程， 依托职业技能竞赛、专业性实践课 程、技能大师工作室等平台强化现代学徒制， 共同制定人才培养方案， 共同打造培育工 匠精神的工作场域。

四、工匠精神融入教学的策略探索

工匠精神的培育必然要根植于区域产业土壤， 依托区域产业拟定专业人才培养方案， 完善现代学徒制等培育机制。以笔者所在的装备制造大类的机电一体化技术专业群 为例， 以专业人才培养定位和各核心课程的目标素养为切入口， 围绕“守 ”“破 ”“创 ”“合 ” 四阶段， 强化精益求精、笃定执着、责任担当和善于沟通等工匠精神要素 的有机融合。

1.“守 ”住优秀经验， 笃定专业选择

通过课前组织和布置作业等形式， 预习专业课程内容和实践类课程的实验实训行为 守则， 明确课程的行为规范； 课中结合专业特点和知识要点， 开展知识传授与价值引领 的课程思政教育； 课后依托专业工作室和基层教学组织， 通过组建课程思政教研团队等 途径， 共同提升组织内教师的课程思政教学能力和受教育者的工匠精神落地效果。

在“ 守 ”阶段， 让学生“‘不 ’按自己的想法做 ”是核心， 即学生需要他人指导下 遵循规则进行学习。通过专业基础课程学习和实习实训， 跟着专业教师学习相关的专业 基础知识和技能， 达到专业课程标准所需的相关要求。所有的课程、实验和实训内容以 学生成长成才为中心， 激发每个人内心对专业的热爱， 以培养适应新时代的复合型技术 技能型人才。

2.“破 ”除现有框架， 内化行为规范

依托校内专业技能大师工作室、市域产教联合体、行业产教融合共同体和现场工程 师学院等现代学徒制平台， 让学生多方位参与技能竞赛、科技社团活动等第二课堂， 一 边摸索一边总结， 在实践中探索“知行合一 ”真谛。专业教师在“破 ”这一阶段， 更多 扮演“教练 ”角色， 作为教练要鼓励学生进行不断尝试和实践。

在“破 ”阶段， 学生执行时需他人支持并依赖规则是核心， 对学习充满热情。教师 要善于调动学生的主观能动性， 帮助学生明确现阶段学习的目的， 了解学生所处的现状 和困难， 理清可以做出努力的选项， 最后激发学生实现自我目标的意愿和规范精益求精 的实践行为。该阶段主要是进行专业技能实践， 通过不断的“刻意练习 ”从实践中去收 获真知识和真技能， 从场域的日常行为规范内化为自身的工匠精神。

3.“创 ”出实战技能， 养成责任担当

经历了“守 ”的专业基础知识学习和“破 ”的刻意练习专业实践， “创 ”新自我阶 段的核心点是要养成责任担当和自我管理的习惯， 能依靠分析进行快速决策和执行。借 助学校以专业创业工作室为主的双创技能训练体系， 依托协同创新平台、校外创业实践 基地等教学科研平台和社会服务平台， 鼓励学生参与创新创业训练、创新创业竞赛和创 新创业社团等活动。学生通过参与专业创业， 形成工匠精神的责任担当和自我管理等更 高的道德意识。

借助以开放式专创工作室为主的创新创业平台， 使得学生专业所学与市场相连。诸 如参加“精工 ”数字化设计创客坊、巨原模具设计工作室等专创工作室， 真正做到让学 生面向市场、面向实践， 参与真实项目的开发与运作， 提升学生的创新创业能力。

4.“合 ”植校企互融， 善于反思实践

社会系统理论研究者提出， 个人只有在一定相互作用的社会关系下， 同他人协作才 能发挥作用。从企业访谈调研中对工匠精神的描述除了“精益求精 ”“笃定执着 ”“责 任担当 ”“ 自我管理 ”以外， 还有一个维度就是“善于沟通 ”契合该理论的观点。在培 育制造类高职学生工匠精神的过程中， 以企业用人满意度作为闭环反馈指标， 注重培育 诸如“沟通和表达能力 ”“利他思维与责任意识 ”和“ 时间管理与批评性思维 ”等核心 素养， 对课程群开展“反向设计 ”课程素养目标， 明确各门课程的预期实现工匠精神学 习产出的贡献点， 使各门课程思政元素相互形成工匠精神的思政矩阵。

在课程教学内容上， 由专业教师、思政教师和企业导师三方共同制定课程教学标准 和内容， 依托校企生产性实训基地、校内专业工作室以及各实验实训室， 围绕企业的真 实岗位动态需求对企业或市场上的真实产品进行教学化项目改造， 不断反思实践教学内 容， 使课程内容不断更新迭代。

来源： 节选自《高等工程教育研究》 2024年第1期