跨学科主题学习活动有哪些实施策略？

跨学科主题学习活动是多阶段、多层次、多维度的过程性与结果性议题，教师进行跨学科主题学习活动设计时，可通过以下四方面策略对学习主题、学习目标、学习内容以及学习评价进行整体设计。

（一）通过四向罗盘的探查遴选学习主题

总体来看，跨学科主题学习活动追求诸多要素的结构化与通盘性考虑，力图体现学习过程的整体性与系统性，使学生的学习完整而有深度，而顺利开展与实施跨学科主题学习活动的前提是遴选并确定跨学科主题。一般而言，在跨学科主题学习活动中一个合适的跨学科主题必须能够覆盖足够数量的学科领域或跨学科领域内的重要观念同时具有深度教授的价值。这样一来，学生只需要进行少量主题的探究便可打通学科壁垒，进行有意义的知识组织与联结，而那些停留在表层的主题往往不利于培养学生为未来学习与工作做准备的能力。在这里，我们可以通过四向罗盘定位的方式来探查与遴选学习主题。

学习主题的来源有多种，包括通过对素养要求以及课程标准的解读、学科发展以及学科理解的不断深入、现实生活变革产生的议题等，但并不是所有学习主题都适合跨学科主题学习活动。故此，我们采用四向罗盘进行整体把握。所谓四向罗盘是指从四个角度对跨学科学习主题进行分析定位，确定所选的学习主题是否具有代表性及适切性，同时也可以作为遴选学习主题的方式。一是向上溯源本质，即所选的学习主题是否能够体现学科或跨学科知识的本质，能够引领学生通过不断地实践探索获得知识发展背后的原理规则。二是向下追寻价值，即所选的学习主题能够对学生成长带来意义，或是在跨学科思维的发展上或是在解决复杂问题的能力上。三是向左关联迁移，即所选的学习主题符合学生发展水平，帮助学生将学习边界不断扩展，搭建学科与学科之间的有效联系，领域与领域之间的灵活迁移。四是向右关联生活，即所选学习主题或者来源于生活本身，或者能够对学生生活产生一定的影响，体现学习在生活中的价值与意义。

（二）通过基本问题的回溯确定学习目标

“最好的问题是那些我们希望学习者能够理解的、代表重要观念的顶级问题。这些问题就像通道或镜头一样，透过它们，学习者能够更好地发现和探讨基本概念、主题、理论以及暗含在教学内容中的问题。”围绕基本原理与基本规律设置的问题称之为基本问题，基本问题为学习者探索学科本质提供了可能通道，通过回溯基本问题确定跨学科主题学习活动的学习目标将有助于提升学习目标对于整个学习活动的统摄。基本问题是开放式的，发人深省和引人思考的，也是需要高级思维的，是会指向学科内或学科间重要且可迁移的观点的，能帮助学生将所学知识建构得更加系统，更加深入。

一般情况下，基本问题的确定可以来自主题内容的思考，重要观念的延伸以及其他问题的综合等，往往指向的是认识性、方法性以及价值性问题。基于此，学习目标设计以基本问题为基点，将无关的、凌乱的信息进行剔除并指向学习活动所涵盖的关键性理解，如此经反复确定的学习目标能够更好地引导学生进行思维发展与技能提升。例如，义务教育语文课程中的“跨学科学习”任务群可作为引导语文跨学科主题学习活动的根本要求。我们以第一学段的学习内容“种植绿色植物”为主题，可分析得出其所涵盖的基本问题包括三个，其中认识性基本问题为“日常观察和记录在语文学习中的地位是什么样的”；方法性基本问题为“日常观察和记录可以通过哪些方式进行”；价值性基本问题为“日常观察和记录对我们的生活有哪些帮助和意义”，将其转换为学习目标为“能在写话中使用在生活中看到想到以及记录到的词语”；“能用口头或图文的方式整理自己看到的、听到的和想到的”；“积极热爱生活，愿意分享自己的见闻和感受”。

（三）通过双线结构的匹配组织学习内容

在设计中，跨学科主题学习活动需要做好学习内容与重要观念体系之间的相互联结，实现明线（学习内容）与暗线（重要观念体系）之间的完整匹配，在跨学科主题学习活动设计方案中加入“学习内容地图”与“概念内容地图”。如此一来，教师在实施跨学科主题学习活动时能够充分引导学生依据内容场景进行分析、推断与综合，同时在学生头脑中构建起重要观念网络，形成概念的有意义组织，有效加强概念联结，以实现跨学科主题学习活动从观念到实践的推进。

在这里，教师设计跨学科主题学习内容时需要特别注意完成两次转化和一次联结。第一次转化是教师将重要观念转化至学习内容。具体而言，教师在明确重要观念之后绘制网络体系，完成总体观念到内容概念的转化，使重要观念成为跨学科主题学习内容的统率核心，帮助教师深刻理解内容联结，进行高站位的审视与思考，植根（跨）学科本质性理解进行学习内容设计。第二次转化是将重要观念转化传递至学生，即学生在学习内容中不断观察思考，“亲历”知识发生发展的过程，在大胆的探究、缜密的推理以及问题的解决过程中理解内容知识的关联，不断体悟内容学习的逻辑以及一般性原理。第三次转化是指教师需要在跨学科主题学习活动结束后回溯到重要观念本身，需要有揭示重要观念的过程，进行内容与内容之间、概念与内容之间、概念与概念之间、概念与重要观念之间的联结梳理，最终帮助学生高位思考。

（四）通过生活世界的联系开展学习评价

生活世界蕴含着无限意义，但却是无序的、零碎的，学习世界虽然是理性的、抽象的，但是却能够将复杂的、模糊的、琐碎的生活世界进行抽象与概括、归纳与梳理，使其归于系统与有序。学习世界与生活世界相辅相成，尽管互相不能绝对替换，但可以融渗转化，现代学习的发展不能对于生活世界进行遮蔽，但也不能完全使用生活世界进行学习。“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其对人生的意义。”[9]跨学科主题学习活动的评价设计不能离开生活本身，而是以生活为整体背景为学生提供使用知识以及创造知识的评价任务。

基于此，教师在设计跨学科主题学习活动的学习评价时要将抽象的学习世界中的概念知识与具象的生活世界中的真实活动有机融合，实现“生活世界-学习世界-生活世界”的逻辑贯穿，通过完整连贯的评价任务关联所学知识并整体认识生活世界，找寻学习本身对于学生生活的意义所在。在这里，不同于单学科学习评价的设计，跨学科主题学习活动对学习评价任务的设计要求更高也更细致。首先，学习评价任务应置于连贯的生活问题背景下，呈现给学生整体的问题解决路径，引导学生调动更多大脑皮层活动，逐步深化思维。其次，学习评价任务要能体现学生的状态轨迹或者学习画像，通过收集学生在评价任务中的多维度数据进行系统描摹，全方位呈现学生成长，为个性化学习提供证据支持。

（五）通过连贯汇聚的揭示促进理解整合

如前所述，跨学科主题学习活动将完整的概念序列蕴含在大大小小的学习进程中，学生在参与体验活动的同时追寻着概念脉络不断深入理解或者扩展认识，并最终实现学习目标。根据艾宾浩斯曲线，“保持和遗忘是时间的函数”，学生的学习呈现出一定的遗忘规律，并且遗忘过程是连续且不间断的。因而随着学习的不断深入，学生头脑中的概念脉络倾向于保留最新学习的内容，而之前学习的内容逐渐模糊，从而导致概念与概念之间的逻辑关系无法及时建立，重要观念也就无法形成。

这就如同使用导航软件，学生带着一张知识地图从出发地驶向目的地，沿途会经历不同的左转、右转以及等待，并且可能会出现某个关键右转没有实现而重新规划路线的情况，但在行驶过程中，随着一个个关键节点不断得到解决但同时也在逐渐消失，最终学生到达目的地时知识地图也不复存在了。在跨学科主题学习活动中，这张知识地图既是目标设定、活动组织以及开展评价的导引，同时也是促进学生理解整合与重要观念形成的根本依据，因此在学习结束知识地图消失时，教师需要再予以重新呈现，也就是在学生面前绘制概念脉络，通过连贯的、集中的“鸟瞰”整个学习过程帮助学生揭示重要观念的形成过程及其根本内涵。