论基础教育教师培训中学者的“陪伴式引领”
教师培训中学者“角色困境”的深层原因
一般地，在高校组织的教师培训活动中，高校学者是作为培训的设计者、组织者和实施者而存在，旨在通过培训引领中小学教师专业成长，帮助实现理论向实践的转化，支持基础教育改革发展。然而，这样对于学者的角色定位和作用价值的理解，并没有关注学者因参与教师培训活动而带来的身份、角色变化，也没有指明学者如何适应这一变化，更没有深入探究学者在教师培训中发挥作用价值的方法、机制。
梳理相关研究，从提升培训效能、实现对中小学教师专业引领的角度去考量，学者被认为存在以下问题：一是对教师需求关注不够，不了解教育实践中的真实问题，从而很难成为真正的“问题解决者” ；二是学者对自身角色定位认识不明晰，作为专业引领者的身份认同模糊，缺乏责任担当意识与专业自信；三是缺乏对于教育实践的深度关怀，习惯于做一个“审判者”或“旁观者”，从而使其理论很难真正指导实践；四是学者缺少与中小学教师“共同在场”的经历与心理体验，从而造成从物理到心理的疏离，缺少对于中小学教师的尊重及情感支持。凡此种种，使得学者在教师培训中遭遇身份尴尬，陷入了“角色困境”。
如何摆脱这一困境，真正发挥学者的专业引领作用？研究者提出一些改进策略。有的主张增强教师教育者的身份认同，加强相关学科建设和专业组织保障；有的提出应建立相对绩效导向的规则，重塑大学专家的角色形象，改进其理性认知方式；也有的研究者认为教育理论工作者应祛除理论自恋与学术傲慢，学会以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论；还有的研究者呼吁，大学专家应与中小学教师建立伙伴关系，增进对中小学教师的情感支持。
这些研究一定程度上揭示了问题的实质，也“对症下药”地提出了解决思路及建议，但整体上更多停留于静态的、二元对立的视角，缺少对教师培训动态的、系统的观照，没有从教师培训活动的特殊性与复杂性出发去认识学者的境遇。学者的角色定位及其职能作用发挥，都是在教师培训中通过与中小学教师的相互理解、交往互动、共同经历及情感认同来达成的，其所谓的“角色困境”因此也有着多方面的深层次原因。
（一）源于缺乏对中小学教师实践价值的理解
在教师培训活动中，高校学者通常被定位为“教师教育者”，或曰“老师的老师”，并根据其职责使命被认为是“问题解决者”“权威阐释者”“理论建构者”。我们从中很容易读出一种“潜台词”，即中小学教师是受助者，需要在学者指导下学习理论、接受理论，进而用理论解决实践中的问题与困惑。
但实际上，教师培训与教师职前培养或其他教学活动的一个显著区别，就在于中小学教师是带着丰富的实践知识和实践智慧参与到培训活动中的。一方面，中小学教师的经验与智慧是重要的生成性培训资源，对于打通理论与实践的隔阂、提升培训效果具有不可替代的价值；另一方面，中小学教师的问题、困惑及需求是培训的基础与前提，也是决定培训是否具有针对性和实效性的关键。但很多时候，教师的经验、问题与需求并没有得到应有的尊重与理解，使得培训成了照本宣科、强行向中小学教师“灌输”理论的活动，这样的理论因缺乏与教育实践及教师需求的链接而无法解决教师的问题，从而使学者的引领“名不副实”，也使得他们的“权威地位”被轻视，被中小学教师认为是“纸上谈兵”。
（二）过于强调高校学者作用，造成教师培训中的关系不对等
进一步分析，在教师培训活动中，学者与中小学教师之间不是简单的“教”与“学”的关系，学者的理论素养与中小学教师的实践智慧都有着独特的意义与价值，要实现理论与实践的有效转化，双方应在平等互动中相互支持、相互成就。但实际情况是，由于过于强调学者的“引领”角色和作用，教师培训常变成学者“教”、教师“学”的单向输出，致使两者在教师培训中的关系不对等。
因此，要提升教师培训效能，必须重视学者与中小学教师的关系重构。这种关系应建立在平等互动的基础之上，学者不是高高在上的理论传授者或指导者，教师也不是被动接受的学习者，双方各有所长，各负其责。学者在帮助中小学教师优化实践、凝练价值的同时，也借助教师去印证理论、完善理论；教师在学者引导下提升理论素养，同时用实践智慧帮助学者丰富理论、建构理论。中小学教师与学者理应形成一种平等合作、同生共长的关系。
（三）教师培训场域的固化，加剧了学者与中小学教师的疏离
多年来，教师培训在工作场域安排上大都采用所谓的“走出去”或“请进来”的模式，即中小学教师走进大学校园接受培训，或高校学者受邀到中小学做指导。这一方面强化了学者高高在上、应受尊敬或礼遇的刻板印象，另一方面无形中使得培训成了“本职工作”以外的任务或负担，学者“隔空指导”，教师听了一堆报告仍“只有心动没有行动”。特别是对学者而言，他们工作的主要场域是大学，往往更认同“象牙塔”里教学科研的工作，参与教师培训被视为“出外勤”或“兼职工作”。在这种情况下，大学与中小学校这两个场域是割裂的，学者深入中小学实践场域的积极性受限，虽然学者来到中小学校，但“报告厅里作报告”成为一种固化的模式，并没有真正突破“隔空指导”的本质。
工作场域不仅是工作发生的场所，也是彼此交往的空间，影响着场域中的人的思想、意识和价值观等。工作场域的固化使得培训形式固化，也使得学者和中小学教师缺乏深度交流和互动，加剧了彼此的疏离，也使培训变成了走过场。
（四）教师培训中浅表式的合作，使彼此缺乏情感支持与价值认同
教师培训活动中，学者与中小学教师接触时间有限，往往囿于固定的培训项目或培训任务目标，使得双方会面机会过于正式且频率不高，交往常仅限于工作层面。学者多是围绕教师专业发展等事务与教师展开面上的沟通交流，且更多是就事论事，和教师建立的是“工具性关系”，而非“情感性关系”。这使学者很难对教师的喜悦感同身受，也无法体会和理解教师的焦虑、紧张，教师的情感需求被忽视，教师培训也变成了缺乏情感沟通的“公事公办”。
任何教育活动实质上都是一种精神交往。在教师培训活动中，高校学者既要引领教师专业发展，也要注重精神文化的建设，成为教育文化的传播者和推动者、教育情感的孕育者和传递者。这就要求学者与中小学教师彼此尊重，发挥各自的优势建立互惠合作关系，在共同的工作经历中增进情感沟通与理解。
（五）制度性自我认知与定位模糊，导致高校学者犹豫与矛盾的心智模式
引领和支持基础教育发展、助推中小学教师专业提升，原本就是高校社会服务职能的体现。但长期以来，组织和参与中小学教师培训被视为独立于高校人才培养、教育科研工作等职责以外的事，并非主责主业。对学者而言，参与中小学教师培训属于教学科研以外、临时性的“客串”或“打杂”。这种状态在高校评价体系中表现为学者参与中小学教改实践指导并不能纳入“工作量考核”而被赋予了制度上的拒斥性。虽然有研究者提出以“教师教育者”来指称参与中小学教师培训的高校学者，但这一概念并未得到清晰界定与广泛认可，由此造成学者对于自身身份的认知与定位模糊。
这种情况下也导致学者形成一种犹豫与矛盾的心智模式。一方面担心参与中小学教师培训会影响其“本职工作”的成果产出与绩效考核，在培训中“半心半意”；另一方面受利益羁绊，为制造学术成果难免存在“榨取资料”“抽取数据”等行为，这种心态大大影响了学者对中小学教师培训的认同感、责任感与获得感。
