“双师型”提升路径：“双师素质”合一的专业教学能力
职教教师践行“双师素质”发展取向，不仅有利于提升教师个体教学水平，也有利于打造高素质的教师队伍，从而更好保障职业教育人才培养质量，凸显职业教育“类型定位”。那么“双师素质”作为职教发展的价值意蕴该如何提升“双师素质”合一的专业教学能力呢？
（一）明晰职教教师“双师结构”的组成特点与优化路径
当前，我国职教教师队伍建设总体上呈现出底子薄但要求高（成为“双师”）的特点。跨界的教育本应由跨界的师资队伍构成，既要有职业学校教师队伍，又应当建设一支企业培训师傅（如技师或职业培训师）队伍。而当前以学校为主体的职业教育更多强调的是教师的“双师素质”提升，这会造成诸多潜在的不利影响，如学校教师始终与技术和工作实践存在距离，很难追赶而达到职业实践要求；职教教师队伍没有形成合理分工，只以职业学校一条腿来建构“双师”，较难胜任高素质技术技能人才的培养任务。
针对上述问题，可行的解决路径是：借鉴德国等国家的经验，队伍构成上的双师结构、能力发展上的双师素质、培养路径上的职前职后系统培养。德国高质量职业教育的发展极大依赖于其专业化的教师队伍。依据双元学习地点，教师队伍也基本划分为两支，一支是培训企业的培训师傅队伍，另一支是职业学校的教师队伍。两支队伍共同作用于高质量技术技能人才的培养。因此，虽然两国主导的职教模式有差异，但我国仍可采取教师队伍群体“双元结构”与教师个体“双师素质”相结合的建设策略，尤其是针对建设产业学院、实施现代学徒制的教育模式而言更应如此。
一方面，在制度上建立教师群体上的“双元”或“双师”结构，即“一元”是提供扎实理论基础和理实一体化教学的职业学校教师队伍，“另一元”是为技术技能人才提供支持工作场所学习的企业培训师傅（产业导师）队伍；另一方面，进一步提升教师个体的“双师素质”，尤其是职校教师既要具备专业领域的理论与实践能力，又要具备教育领域的理论与实践能力，并且在教育教学过程中，能够把两个领域的理论与实践相结合，遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。与此同时，在产教融合、校企合作、新学徒制建设背景下，除了关注职业学校教师队伍的发展，产业导师队伍的建设也应受到重视，利用现有的技师和培训师力量，着力打造企业师傅队伍，为职业教育的实习实训提供师资力量支撑。
（二）深入剖析专业教学能力的核心要素及其发展阶段
“双师型”教师一方面需要体现专业理论与实践的一体化能力（“理实一体”），另一方面需要体现将专业、职业、教育教学统合的专业教学能力（“三性融合”），而实现“双师素质”合二为一，专业（职业）教学能力是落脚点。相比于独立的三证书（学历证书、职业技能等级证书、教师资格证书），专业教学能力体现了理实能力的综合和“三性”的融合，是“双师型”的本质内涵。因而，无论是从“三性”还是“双师”的角度，“双师型”的内涵都应实现“融合”“一体”。
从职教教师完整能力的构成来看，“双师型”教师的能力尤其需要关注“专业性、教育性和职业性”三性合一的专业教学能力，这也是“双师型”教师标准需要首先和着重回答的问题。1986年，舒尔曼首次提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）的概念，将其定义为教师学科内容知识、教育学和教师个人教学经验的特殊整合。相比于侧重普通教育的PCK,VPCK(Vocational Pedagogical Content Knowledge)则体现了结合职业（专业）知识的职业教育专业教学知识，是构成职教教师专业教学能力的核心要素，也正是“双师型”教师标准需要着力评价的内容。
具体分析来看，这种“专业教学能力”应涉及“专业知识和能力”“专业（职业）实践能力”“教学能力”等能力维度。对于“专业知识和能力”，教师需要掌握本专业必需的基础理论和基本知识，掌握本专业的基本技能和必要方法，了解本专业相关的职业背景知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；对于“专业实践能力”，教师需要熟悉与本专业相关的职业标准，掌握技术技能形成规律，具备较熟练的实际操作技能，考取专业相关职业技能等级证书或职业资格证书等；对于“教学能力”来说，包含“教学设计”和“课程教学”等维度，教师需要熟悉专业教学标准和人才培养方案等框架文本，在教育教学实践中，能够针对学生身心发展和专业认知特点，引导学生德技双修，掌握行动导向的教学方法，并运用教育教学知识和信息技术进行教学设计、实施和评价，同时具备可持续发展的教学研究能力。
不同等级的“双师型”教师应侧重获得不同层面的专业教学能力。微观层面的专业教学能力是指教师在课堂中如何有效合理地安排教学计划和内容以及采用何种方法和利用哪些媒体来完成课堂教学，以促进学生职业行动能力的发展。中、宏观层面的专业教学能力更倾向于指向职业教育专业、课程与教学如何针对职业世界的变化而做出反应。因此，专业教学能力涉及的对象不仅是课堂教学层面的，还包含课程层面、专业层面和职业教育体系层面的问题。具体来看，职业教育体系如何与职业体系相互影响、职业教育课程如何与职业工作内容相互对应、教学过程如何与工作过程相互协调等，这些是不同等级“双师型”职教教师专业教学能力的体现。基于这些能力要求，进一步开发教师培养培训的能力单元和学习内容。
（三）实施体现双师素质要求的专业教学能力提升策略
在实际的“双师型”教师培养培训中，需要根据师资的不同来源（高校毕业生、企业人员等）进行针对性培养，尤其补充其所缺乏的能力板块，并最终落实于“专业教学能力”的提升。加强教师入职和在职培训，增强教师专业核心能力，尤其是将专业与教育、理论与实践合二为一的“双师素质”。职校教师专业发展的真正困境并不完全是前述“三性”知识与能力的失衡，而是没有形成“三性”融合部分的跨界培养机制。该核心部分需要结合大学教师、职教教师、企业实践专家三方主体，强调学术力量伴随下的企业实践、学校实践及其反思以及理论知识和实践技能的教学转化。
因此，需要根据“双师素质”要求，形成具有专业领域特色的职教教师培养培训模式。一方面，根据专业特点，如商贸类、工程技术类、服务类等，创新理实结合、三性合一的职教师资培养培训模式；另一方面，根据“双师素质”要求进行职前、职后培养的系统化设计，列出能力清单，如果无系统化的职前培养，则需要在入职和在职阶段进行补足。例如，针对新进教师可以结合地区具体情况开展不同要求的专业教学能力规范化培训工作，培训内容也应体现实践导向，尤其是需要增加专业教学能力模块学习，并将提升教师专业教学能力作为追求目标。此外，各级各类培训的学习成果也应对接“双师素质”要求和能力单元，予以学分认可，提高教师参与的积极性。
（四）优化促进教师专业发展的“双师型”教师标准体系
除了进一步基于核心的专业教学能力提升来落实双师教师标准，我国职业教育“双师型“教师标准在推行和发展中还需进一步优化标准的体系建设。
第一，凸显专业特性。“双师型”教师标准需要在“形式说”的基础上，更加强调教师的能力要求，甚至根据专业领域特点，依据职业分类和职业院校专业分类（专业大类或中类）确立专业类别，尤其注重开发各个专业类别教师的专业能力与专业教学能力要求，以能力要求为出发点进一步开发相应的培养培训内容。
第二，强调能力导向。就能力开发的范畴而言，针对“双师素质”尤其需要定义专业实践和专业教学两方面的能力要求。就能力条目的描述而言，尤其突出“双师素质”能力要求的显性化，通过开展教师典型工作任务分析对其能力领域和职业能力条目进行深度分析，对能力结果进行合理表述，探索以能力发展为导向的培养培训模式。
第三，对接现有资格。“双师型”教师标准中的能力要求应当能够与当前已有的资格条件，如教师资格证书、企业实践经历、教学成果等相呼应，只不过诸多资格、经历、成果等是能力的外显化，因此需要建立认定资格与具体能力条目的对接和呼应。针对不同专业类别，省市或院校层面的标准落实需要体现区域和专业特色，各级各类专业应有对接基本标准的、可操作的“双师素质”能力要求和认定条件。
第四，衔接其他标准。“双师型”教师标准需要厘清与其他如中职教师专业标准（2013年）等相关标准的关系，与其他标准形成明晰的定位衔接。但更应注意，现有标准都是从教育学视角出发的针对教师“教育教学”方面的要求，为突出各个专业领域的针对性，仍可从专业科学视角出发，针对专业领域的特殊性制定“专业标准”，为各个专业领域的“双师型”教师提供培养培训、专业发展的“专业”依据。德国职教教师的“专业标准”尤其针对专业和专业教学方面的教师教育提供了直接的参考依据，而公共部分，如教学、教育、评价与创新要求则由教育学视角下的标准做了普适性的规范。因而，基于“基本标准”，各个专业领域的“双师素质”标准仍可进一步探索并精细化，以健全职业教育教师标准体系。
（节选自《职业技术教育》2024年第13期）
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