现场工程师培养：课程与教学革新的关键要素解析
现场工程师项目作为一项建设性命题，实质上是教育领域人才培养模式革新的体现。在这一过程中，课程与教学的改革是核心，涵盖了教学目标的设定、教学内容的更新、教学组织的优化、评价体系的完善，以及改革过程中领导力的发挥这几个关键要素。用公式表达为：改革质效=（目标+内容+组织+评价）×改革领导力。
一、改革的关键要素
1.目标：以人为本全面发展的教育目标
现场工程师教育应是工具理性和价值理性相统一的教育，既要防止过度工具理性的人才培养价值培养出“单向度的人”，又要防止过度个性化的人才培养价值带来的“自由主义”苦果。因而现场工程师教育不能仅限于工具化的对接，更要构建价值框架，把“价值塑造、人格养成、能力培养、知识探究”作为核心目标，构建关键技术、专业知识与价值观相结合的教育内容体系。
与此同时，也要从以人为本出发设计教育内容，通过教育创造新的人性，着力培养凸显学生个性化优势的创新、情感、道德感和价值观以及与人工智能相关的品质。具体而言，现场工程师的教育目标包含以下五个层面。在教育层面，现场工程师培养是一种“想得到的美丽”，使学生具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力。在专业层面，现场工程师培养要求“说得出的样子”，使学生掌握相关专业的知识和技术技能，成为某类职业群或技术领域中从事相应工作的高层次技术技能人才。
在课程层面，现场工程师培养需要“看得见的风景”，以帮助学生形成“认识事实、理解概念、像专家一样做事”的三位一体的课程目标为主旨，全面深入地编制与规划课程内容。在教学层面，现场工程师培养需要“走得到的景点”，通过创新教学手段、过程与形式，使学生在认知领域、情感领域和动作技能领域达到较高层次水平。在学习层面，现场工程师培养需要“享受得到的快乐”，使学生通过有效学习与深度学习形成“在什么条件下+应用什么工具+实施什么行为+实现什么结果”的可视化与共享化学习链条。
2.内容：满足社会结构性需求的教育内容
现场工程师培养需要以知识生产为核心命题的教育内容。学校是知识的殿堂，生产知识是学校的重要生存逻辑。当下很多企业为了获得职业教育市场的主导权，开始参与知识创造，并成为技术创新主体。因此，要加强对现场工程师思维能力、数字能力和技术美学素养的培养。具体而言，需要在应用科学（Applied Sciences）的层面统整科学理论知识、技术理论知识、科学实践知识、技术实践知识，并将陈述性知识和程序性知识相结合，一方面通过陈述性知识理解技术和实践过程、促进实践能力迁移并创造性进行实践，解决“是什么”和“为什么”的问题；另一方面通过程序性知识深入理解技术过程、技术规则、技术情境，解决“怎么做”和“怎样做更好”的问题。如此，将进一步推进现场工程师培养过程中知识生产与技术创新的双向促生。
现场工程师培养需要能够满足社会结构性需求的教育内容。目前，我国已转向高质量发展阶段，职业教育是培养高层次技术技能人才与建设技能型社会的关键载体，以现场工程师为代表的新型人才正是职业教育应对社会发展结构性需求的有效回应。具体而言，可以通过打造“五金”工具箱，实现现场工程师培养教育内容与教育经验的扩展更新。首先，根据产业全景图，结合产业、行业、企业、职业在内的发展变革情境，明确现场工程师培养的社会结构性需求，细化职业岗位描述，并进行工作任务与职业能力分析。之后，借助DACUM课程开发模式，以职业岗位所要求具备的综合素质作为制定专业教学标准和课程标准的依据，将涵盖道德、知识、技能、素养与能力的知识图谱统整于课程体系中。在此基础上，通过教学实施与考核评价构建包含课程与毕业要求的矩阵管理模式，为现场工程师培养质量的改进与提升提供相应支撑。
现场工程师培养需要基于课程正向及逆向设计改进的教育内容。当下，应基于国家专业教学标准，对现场工程师培养的教育内容进行正向设计及改进，包括颠覆式的结构层面改革、整合式的内容层面改革以及渗透式的方法层面改革。其中颠覆式的结构层面改革要明确现场工程师的工作任务与职业能力分析，通过循环往复的教学设计与课程开发不断完善和创新专业教学标准的整体结构；整合式的内容层面改革需要突出现代职业教育体系中的制度创新，将“1+X”证书、人工智能技术、产教融合等关键因素纳入教育内容之中；渗透式的方法层面改革则更注重通过劳动教育课程、美育课程、人文课程、课程思政等形式强化现场工程师教育内容中的五育并举理念，滋养立德树人根基。
与此同时，还需对现场工程师培养的教育内容进行逆向设计及改进，通过应然与实然层面的职业教育人才培养目标，明确一门课程与所有毕业要求的关系以及一个毕业要求与所有课程的关系，构建课程内容对现场工程师培养要求的支撑强度矩阵。综上，将有效实现现场工程师培养过程中个体思维能力、数字能力与技术美学的有机融合。
3.组织：基于传递知识属性的教学模式选择
教学模式的选择是由传递知识的属性所决定的，其中隐性知识和显性知识之间的流动、转化、耦合等互动机制是选择教学模式时必须着重关注的议题。隐性知识指只可意会、不可言传的知识，是主观、个人、感性、现场的知识，如直觉、信念、技巧、经验、自我认知等；显性知识指可以用语言表达、媒体传播和共享的知识，是具有客观性、社会性、理性和逻辑性的知识，如数学、科学、机械原理知识等。以中国特色学徒制为培养方式的现场工程师教育应是包含知识的社会化、外在化、内在化与组合化在内的教育。
对现场工程师培养而言，社会化是隐性知识通过感知、传递、经验、示范、模仿、活动、参与、濡染等手段传承与革新的过程，外在化是隐性知识通过对话、思考以及概念和理论转化为显性知识的过程，内在化是显性知识被消化、吸收、思考与顿悟后转化为隐性知识的过程，组合化是显性知识自身在获取、组合、重构的过程中建立系统知识体系的过程。由此，“做”字当头、“学”贯始终、相机而“教”的“做学教合一”的行动逻辑，成为现场工程师教学组织形式必须遵守的准则。此外，现场工程师培养的过程也是个体与自我和他者对话的过程，个体能够在教学即“对话”的教育情境实现在行动中对话、在对话中行动，进而促使其在工程全生命周期中持续性地进行情境学习与反思学习。
4.评价：以人的可持续发展为导向的多元评价
现场工程师培养是一项久久为功的事业，需要依托科学有效的教育评价体系对教育成效进行阶段性回顾与持续性展望。根据中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，当下教育评价改革应围绕改进结果评价、强调过程评价、探索增值评价、健全综合评价四个核心评价展开。
在评价理念层面，从工具理性向人本立场转变，更注重评价育人，发挥现场工程师教育以人为本、以学生发展为本的核心理念，进一步彰显我国工程教育的人本色彩；在评价内容层面，从以知识、技能为主向以德为先、能力为重、挖潜为要转变，更加注重现场工程师教育过程中学生的德技兼修、全面发展与个性化发展，进一步增强高层次技术技能人才的综合素养；在评价方式层面，从结果性评价向过程性和结果性评价结合转变，同时结合工程全生命周期与育人全生命周期，更加注重现场工程师培养过程中的表现性评价和基于大数据的循证评价，为现场工程师培养的持续改进提供丰富详实的数据支撑；在评价主体层面，从单一的学校评价向校、企和第三方参与的多元评价转变，借助多元主体的视野和经验不断改进、丰富与完善现场工程师教育的既有模式，进而为我国工程教育的整体发展贡献力量。
二、改革领导力
改革作为“正→反→合”辨证发展过程中持续推进的存在，包含升级迭代与上下协同两类模式。现场工程师培养改革还有一个关键要素是“改革领导力”，应将之作为有效探寻与深化改革路径的核心支撑。
领导力不是单一的领导能力概念，而是覆盖领导全过程、对管理全要素施加有目的和系统性影响所产生的结构性合力，因此改革领导力可以被认为是保障现场工程师培养课程教学改革及人才培养目标实现而形成的结构性合力。职业教育既“自成系统”，又与其他系统“互成系统”，它在与内部诸要素的紧密交互和外部诸系统的动态交织过程中，通过改革创新推动自身面向未来高质量发展。改革虽然意味着矫正、恢复、重组、重塑、改变、再造等，但它本身并未给予改进者明确的价值方向，单纯依仗改革会导致方向的缺失性、方式的模糊性、方法的有限性等问题，从而限制改革成效，甚至造成改革的“钟摆现象”。
领导力的本质是影响力，发挥领导力有建立信任、展示专业、传递价值、沟通协作、激励赋能等多种途径。就现场工程师培养领域的改革领导力来看，需要将“改进”的概念意涵有机融入，实现问题导向与系统思维并重，同时以循证研究作为主要手段，将新时代现场工程师教育的各类主体能力建设和可持续发展作为改革目的，倡导职业教育与工程教育改革共同体建设，进一步推动我国现场工程师培养的持续改进。
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