18种经典课程设计，总有一款适合你！

课程设计是一个多维度的规划过程，涵盖技术实施和理性研究两个层面。技术导向侧重于实现课程目标的具体方法和步骤，而理性主义则强调教育目的和价值的整体研究。《简明国际教育百科全书》进一步将课程设计定义为课程组织形态和结构的规划，涉及宏观价值选择和微观技术安排。但也有观点认为，除了这两个层面，还应存在更微观的设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。教育实践中，从泰勒模式到OBE模式，共有18种经典课程设计模式，它们根据不同的教育哲学，为课程的构建和实施提供了多样化的框架和指导，旨在提升教学效果和学习体验。

一、泰勒课程设计模式

泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。

泰勒课程设计的原理如下：

课程目标的设定需综合学生需求、社会期望和学科特性，并通过教育哲学与学习心理学的视角进行精炼，确保目标既关键又数量有限。根据这些目标精选学习内容和活动，对这些学习经验进行有序组织，确保它们能有效支持学习过程。在实施阶段，教师利用教材和活动引导学生学习，确保学习体验与既定目标一致。最终，通过评估学习成果来检测目标达成情况，为课程的持续优化提供决策依据。这一连贯的五步流程确保课程设计既科学又高效，满足教育的根本目的。

二、塔巴课程设计模式

塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图：

该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考。教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括。该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型。

三、斐勒课程设计模式

斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图：

四、柯尔课程设计模式

柯尔的课程设计模型是一种综合性的教育规划方法，它围绕四个核心要素构建：目标、知识、学习经验和评价。柯尔的课程设计模型如下：

课程目标的设定基于学生发展、社会需求、学科特性，并涵盖认知、情感和技能三个维度。其次，知识的传授依托于学科的基本概念和研究方法，遵循整合、重复和顺序原则。学习经验强调学习者与教学情境的互动，通过感官和肢体参与，加深学习印象。评价环节则旨在验证目标达成情况，通过测验、面谈等手段收集数据。然而，柯尔模型在实施环节存在缺陷，未能充分展现学习者将客观知识内化为主观能力的过程。这一环节的强化对于确保学生能够将所学知识有效应用于实践至关重要。

五、朗催课程设计模式

朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：

六、詹森课程设计模式

詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。

詹森的课程概念模式如下图：

其改良的P-I-E模式强调规划、实施和评价三个关键步骤。在这一模式中，课程设计包括五个基本要素：明确目标、精选课程内容、构建课程结构、制定教学规则和进行技术性评价。这种设计方法确保了课程与教学过程的连贯性，使教学活动能够高效地达到预定的教育目标。

七、瓦克课程设计模式

瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图：

八、斯基尔贝克课程设计模型

斯基尔贝克的课程设计模式是一种情境分析模式，它结合了目标导向和过程导向的方法，提供了一个综合的课程开发框架。他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：

该模式从情境分析开始，要求设计者收集教育制度、教师和学习者信息，明确课程需求和问题。基于此分析，形成全面的课程目标，涵盖行为、成果及不同时间尺度的考量。学程建立阶段，设计者需规划教学活动、教材、环境和资源分配，确保教学内容和方法的结构化和有序。课程实施阶段，重点在于应对课程变革中可能出现的接受度问题，如混乱、抗拒等，确保课程的顺利过渡。最后，在监察、反馈、评估和重建阶段，设计者建立评估机制，持续监控课程效果，收集反馈，评估学习者表现和课程实施过程。这一阶段的评估结果对课程的持续改进和调整至关重要，确保课程设计能够适应变化，满足教育目标和学习者需求。斯基尔贝克模式强调课程设计的动态性和适应性，为教育者提供了一个灵活而全面的课程开发视角。

九、迪金课程设计模式

迪金课程设计模式，源自澳大利亚迪金大学，是一种批判性行动研究方法。

该模式通过一个由普遍计划、行动、行动观察和对行动的反省四个阶段构成的反省性螺旋，推动深入的自我评估和持续改进。其核心目标是激发参与者之间的深入讨论，促进教育实践的不断演进和完善。通过这种循环往复的过程，迪金模式鼓励教育者主动探索、实践并反思其教学策略，以实现教学效果的最大化。

迪金的行动研究模式如下图：

对于迪金行动研究模式的分析如下图：

十、ISD课程设计模式

ISD（Instructional System Design）课程设计模式是一种系统化的教学设计方法，它基于传播、学习和教学理论，通过系统化分析教学问题和学习需求，以寻找最优解决方案。该模式分为五个阶段：首先是对教学内容、学习内容及学习者特征的全面分析；其次是设计阶段，涵盖学习资源、情景、认知工具及自主学习策略的规划；接着是开发阶段，依据设计蓝图制作课程材料；然后是实施阶段，将开发成果应用于实际教学中；最后是评估阶段，通过评估课程效果并编制报告，以指导课程的持续改进。ISD模式强调教学设计的系统性和科学性，确保教学活动的有效性和效率。

下图是ISD模型在组织培训中应用的模型示例：

十一、HPT课程设计模式

HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。

HPT模型的操作步骤如下图：

十二、CBET课程设计模式

CBET（Competency Based Education and Training）模型，即能力本位教育培训模式，起源于技术工人的职业培训，专注于根据职业岗位需求开发课程，明确教学基础、目标和评价标准。该模型认为能力包括动机、特性、技能等多维度要素，是履行职务的关键素质，可通过培训将个人潜能转化为实际能力。CBET模型强调以岗位需求的能力为课程开发的核心，以学习者能力获得为目标，但同时认识到这种以任务为基础的能力观有其局限。

CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示：

CBET模型指导思想认为，不同人才类型应有不同的培养方案和课程模式，因此没有统一的教学标准能脱离人才的具体特征。CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素：

十三、ADDIE课程设计模式

ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。ADDIE模型的流程与内容如下：

十四、DACUM课程设计模式

DACUM（Develop A Curriculum）课程设计模式是一种系统化的职业分析方法，专注于通过职务分析确定职业所需的综合能力和专项技能。该模型使用二维图表展示特定职务要求，横向列出专项技能，纵向展示综合能力，从而明确课程开发的具体目标和要求。

DACUM流程包括分析任务领域、单项任务及其完成评定标准，旨在构建一个清晰的职业能力框架。

此方法特别适用于那些具有固定程序和重复性特征的技能，例如制造业中的标准化操作。然而，DACUM在处理需要理论基础支撑和创造性解决问题能力的任务时可能受限，因其更侧重于具体的操作技能和可预测的任务执行。尽管存在局限，DACUM依然是职业课程设计中一个有效的需求分析工具，有助于确保课程内容与职业实践紧密对接。

十五、金字塔课程设计模式(Pyramid Mode)

金字塔课程设计模式，由韩国天主教大学的邦·达米研究团队开发，是一种以大概念为核心的小学科学课程框架。该模式通过三个阶段形成大概念，如“结构性”，并运用KDB模式（知识—行为—态度）来构建知识金字塔，明确学生应掌握的事实、概念、研究技能和态度。课程方向通过基本问题的设立引导，如探讨整体与部分的关系及其功能。示例模块的开发采用逆向设计，依据预期结果和评估证据，结合WHERETO思路，即W—如何帮助学生知道此单元的方向(Where)和预期结果(What)，帮助教师知道学生从哪开始；H—如何把握(Hook)学生情况和保持(Hold)学生兴趣；E—如何武装(Equip)学生，帮助他们体验(Experience)主要观点和探索(Explore)问题；R—如何提供机会去反思(Rethink)和修改(Revise)他们的理解及学习表现；E—如何允许学生评价(Evaluate)他们的学习表现及含义；T—如何对学生不同的需要、兴趣和能力做到个性化(Tailor)O—如何组织教学确保学习体验和教学活动的有效性。这种模式旨在通过跨学科的大概念，激发学生的探究兴趣，促进深度学习和批判性思维的发展。

十六、系统网课程设计模式(System Mode)

系统网课程设计模式（System Mode）由澳大利亚昆士兰科技大学的克里斯提那·查莫斯研究团队开发，旨在通过大概念推进STEM教育（STEM教育是一种跨学科的教育方式，它将科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）融合在一起，旨在培养具有综合能力的人才）。该模式以机器人技术为例，通过原则、活动、工具和评估四大系统构建课程单元。原则系统确立六个基本指导原则，强调概念的集中性、意义性、多视角性、模型建构与解释，以及迭代过程。活动序列系统通过初步、设计、探索、适应和综合讨论五大模块，引导学生深入探索和应用STEM概念。思维工具系统提供宏观和微观工具，支持学生的思考和表达。评估反馈系统采用收集、展示、呈现、论证的方法，全面评价学生的学习成果。整体而言，系统网模式通过综合的设计和评估方法，促进学生对STEM大概念的深入理解和应用。

十七、线性链课程设计模式(Linear Mode)

辛妮·沃克的线性链课程设计模式强调大概念在教育中的核心作用，引导学生系统地探索跨主题问题。该模式从确立大概念开始，如"沟通是必要的"，然后通过合理论证阐述其对学生的价值。关键概念的提炼将大概念具体化，如沟通的形式和功能。遴选关键概念进一步聚焦有探讨价值的概念，以设计具体探索问题，如"为什么沟通很重要"，为教学活动提供方向。

课程目标的建立将这些元素转化为学生可达成的学习行为，明确学生应掌握的知识和技能。最后，课程联结确保各单元内容的连贯性，促进学生全面理解大概念。沃克的模式为教师提供了一个结构化的方法，以确保课程设计围绕核心概念，激发学生的深入思考和探索。

十八、OBE课程设计模式

OBE（Outcomes-based Education）教育模式是一种以学生学习成果为核心的教学理念，起源于加拿大，后被美国和澳大利亚广泛应用于教育领域。OBE模式强调课程设置应满足学生未来工作的实际需求，教学环节均以学习产出为导向进行设计。其实施途径包括定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出四个步骤，确保教学目标的明确性、教学方法的有效性、学习结果的多维度评估以及知识在实际工作中的应用。

OBE模式的教学设计是一个循环的闭合式结构，不断根据社会需求和学生的学习成果进行调整和优化。这种模式要求教师明确课程学习目标，并采取与之一致的教学活动，同时确保教学内容和评估方法能够促进学生达到预期的学习成果。OBE模式的核心在于将学习产出作为教学和学习过程的出发点和归宿，确保教学活动对提高学生能力、实现教学目标具有实质性帮助。通过这种以产出为导向的教学设计，OBE模式旨在培养学生的综合能力，提高教育质量和满足社会需求。

18 种经典课程设计模式，每一种模式都有其独特的理论基础和实践方法。老师要深入理解各种模式的特点和适用范围，结合具体情况进行灵活运用，不断探索和创新，以提升课程质量和教学效果，促进学生的全面发展，更好地满足社会对人才的需求。