高校教师请收藏！课程设计的18种经典模式
课程设计模式是指教师在教学过程中，根据所授学科的特点、学生的个性化需求以及教学目标，精心设计出针对性强、适用性广的课程内容、教学方法与评价方式的一种综合性模式。是一种以生为本，以学为纲的有效教学策略。它既体现了教师在教学中的主导作用，又关注了学生的主体地位。今天跟大家分享18种课程设计模式。
课程设计模式分为三种：
以科目为中心
这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。
以学习者为中心
以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为课程结构由学习者的需要和兴趣来决定，重在问题解决。
以问题解决为中心
问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。
课程设计的18种经典模式：
泰勒课程设计模式
泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。它主要包含了目标、内容、方法、评价四个方面。
泰勒课程设计的原理如下：
形成课程目标——选择学习经验——组织学习经验——指导学习经验——评估学习经验
目标模式特征：
1.以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕着预先制订的行为目标来进行。
2.强调目标的行为导向，要求确立明确而不含糊的外显性行为目标，否则设计出来的课程就难于达到预期的教育效果。
3.重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的体系。
4.主张目标的“价值中立”。他们认为，教育是一门科学而不是一门艺术，课程设计是一个技术问题，把价值和事实区分开来，不重视课程价值问题的研究，回避对目标进行价值判断。
塔巴课程设计模式
塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式，重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图：
塔巴目标模式是对泰勒模式提出的一个更为详细而具体的解释方案,在一定程度上扩展了泰勒模式。塔巴目标模式强调先确定课程的目的和目标,再以精确表述的目标为依据来对课程进行评价。在泰勒提出的课程设计四个步骤基础上,将其扩展为八个步骤的模式,即:诊断需要；建立目标；选择内容；组织内容；选择学习经验；组织学习经验；决定评价的内容和手段；检查平衡与顺序。塔巴的这种课程设计模式比较适合于社会、历史等课程领域。
斐勒课程设计模式
斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图：
柯尔课程设计模式
柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。柯尔的课程设计模型如下：
1. 目标：学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。
2. 知识：知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。
3. 学习经验：学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。
4. 评价：评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。
柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。
朗催课程设计模式
朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：
朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。
1.拟定目标：分析目的；描述学生；细分目标；设计评量基准
2.设计学习历程：分析目标；考虑科目内容；确定学习顺序；决定教学策略 ；选择媒体教材；准备学习经验
3.评估：试用和分析结果；使用和监察结果
4. 改进：检讨和修订
詹森课程设计模式
詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。
詹森的课程概念模式如下图：
詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的课程设计模式应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。
瓦克课程设计模式
瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图：
瓦克课程设计模式特点：
1.在开始阶段，该课程计划没有制订目标，而且目标在其余阶段只提供引导和参考的作用；
2.课程设计工作主要由教师和专家进行，学生和其他学科的教师等人员很少参与其中；
3.课程计划的设计以实践推理和慎思为主，通常的工作主要是辨别、形成和陈述问题，思考和表达解决这些问题的方案，以及讨论不同方案的利弊；
4.课程计划所依据的资料大多来自于小组成员自身的经验;在课程计划的慎思中，很少采用有关社会的资料;大部分的慎思论述并没有借助三个传统的课程决定因素―学生学科内容以及社会。
斯基尔贝克课程设计模型
斯基尔贝克的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折中模式，斯基尔贝克将课程开发分为五步∶分析情境、确定目标、设计方案、解释与实施、检查、评价、反馈与重建，具体如下：
该理论注重对学校情境的具体分析，强调要在全面评估实际情境后进行课程开发。情境模式理论具有很强的灵活性、适应性，主张从学校实际入手，这为基于核心素养进行校本课程开发提供了一个很好的思路。
迪金课程设计模式
迪金课程设计是一种行动研究模式，它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性行动研究模式。
迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。
迪金的行动研究模式如下图：
对于迪金行动研究模式的分析如下图：
ISD课程设计模式
ISD( Instructional System Design)模型,即教学系统化设计,是以传播理论、学习理论、教学理论为基础,运用系统理论的观点和知识分析教学中问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。这种模式“系统”指的是一种程式化，在培训领域，ISD与普通教育中的课程设计模式相对应，实际上是一种程序设计方法。ISD强调培训需求分析和培训设计，注重受训者获得保证履行岗位职能所必须的知识、技能和态度。ISD就是由分析、设计、开发、执行（实施）、评价反馈等环节构成的不断完善、循环运行的系统。
【设计实例】
下图是ISD模型在组织培训中应用的模型示例。
HPT课程设计模式
HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。
HPT模型的操作步骤如下图：
CBET课程设计模式
CBET模型( Competency Based Education and Training Model)，即能力本位教育培训模式，起始于技术工人的职业培训,基于职业岗位而开发,明确模式的教学基础、教学目标和评价标准。
能力本位指的是从事某项工作所必须具备的各种能力系统，一般由1-12项综合能力构成，而每一项综合能力由若干专项能力构成，一项专项能力又由知识、态度、经验和反馈构成。
CBET以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准，并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。
CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示：
CBET模型体现的能力观是任务能力观,它将任务或任务的叠加作为能力,但这种能力观的应用有其局限性。CBET模型的指导思想和课程开发方法说明,不同的人才类型存在不同的培养规格和课程模式,所以,不存在离开人才特征的统一的教学标准。
CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素：
ADDIE课程设计模式
ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。
ADDIE模型的流程与内容如下：
分析：包括学习者分析、课程内容分析、培训工具分析、培训环境分析等
设计：包括课程大纲拟定、课程体系规划、培训目标撰写等
开发：包括课程表现形式、教学活动设计、反馈设计等
执行：包括程序设计、脚本撰写、视觉设计等
评估：包括课程内容评估、效果评估等
DACUM课程设计模式
DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通过职务分析或任务分析从而确定某一职业所要求的各种综合能力及相应专项技能的系统方法。
DACUM表是由某一种职务所要求的各种综合能力（任务领域）以及相应的专业技能（单项任务）所组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该项职务必须满足的各种要求。其中，“行”代表专项技能，“列”代表综合能力。
DACUM包括名称、任务领域、单项任务和任务完成评定标准四项内容。用DACUM法进行工作任务分析的流程如下：
DACUM方法适用于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能，如钻孔工序。但对于需要具备一定理论基础开展的活动，以及同时呈现灵活性和变通性的创造性技能（如解决工艺问题），DACUM模型在使用中会有一定困难。
金字塔课程设计模式(Pyramid Mode)
韩国天主教大学的邦·达米(Bang Dami)研究团队以大概念为中心开发了金字塔模式的小学综合科学课程框架，金字塔模式由大概念、跨学科概念、学科概念以及示例模块四个部分组成。
第一阶段确定学生应该知道什么、理解什么
第二阶段确定学生是否达到了预期结果、有哪些证据可以证明
第三阶段是有效开展学习并获得预期结果需要哪些技能、需要设计哪些活动、需要哪些材料？
系统网课程设计模式(System Mode)
澳大利亚昆士兰科技大学克里斯提那·查莫斯(Christina Chalmers)研究团队一直致力于使用大概念进行STEM综合课程单元设计，形成了系统网模式的开发结构，推动STEM教育理论和实践的发展，以下以机器人课程为例进行详细阐述。
开发机器人课程单元主要包括四方面的系统：一是原则系统，二是活动系统，三是工具系统，四是评估系统。
1.构建原则系统：该系统是构建机器人课程单元的概念化指引，用以指导课程设计以及对现有课程单元的评估和修改，从而确保课程单元是围绕大概念进行设计的，并能促进对STEM大概念的学习和理解，主要包括六个基本原则。一是集中性原则；二是有意义原则；三是多视角原则；四是模型建构原则；五是模型解释原则；六是多迭代原则。
2.活动序列系统：该系统包含五个基本模块，分别是初步活动模块(P模块)、设计活动模块(D模块)、探索活动模块(E模块)、适应活动模块(A模块)和综合讨论模块(S模块)。
3.思维工具系统：该系统在支持大概念学习方面有着重要的作用，能帮助学生认识学习过程中的步骤，记录相关的想法和知识，指导学生反思以及鼓励学生表达。
4.评估反馈系统：该系统能告诉学生什么是值得学习的，应该如何学习以及被期望如何表现。
四种评估工具相辅相成，整体形成了对大概念学习落实情况的系统评价。
线性链课程设计模式(Linear Mode)
美国俄亥俄州州立大学学者辛妮·沃克(Sydney Walker)在参与美国五年实验计划“透过艺术改造教育”的研究中，深刻体会到大概念在课程设计中的重要角色，因为学生可以通过大概念去贯穿不同的主题，从不同视角有组织地探索一系列相关问题。沃克以线性链模式提出了围绕大概念的课程设计步骤，帮助教师在运用时掌握正确的方向。
沃克认为课程设计的基本架构主要是由大概念、合理论证、关键概念和探索问题四类课程元素构成的。下面以“沟通是必要的”为例简述课程设计步骤。
1. 确立大概念：沟通是必要的。
2. 合理论证：学生每天需要面对大量的语言或者非语言信息，但因为其并未具备足够的能力去理解和处理，可能会出现理解迷失的现象，因而学习如何解读信息背后所隐含的意义就变得十分重要了。
3. 从大概念到关键概念：从大概念所蕴含的可能概念出发，可由专家咨询或者头脑风暴列出15个～20个可供具体讨论的关键概念。
4. 遴选关键概念：并不是所有的关键概念都值得继续探究，需要继续筛选那些具备思考延伸空间的、能够作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。
5. 设计探索问题：大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小、实用性强，但因其层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。
6. 建立课程(单元)目标：在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程(或单元)目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。
7. 建立课程(单元)联结：当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容与评价内容等各方面内容的依据，这就是课程(单元)联结。
OBE课程设计模式
OBE教育模式是一种以实际产出为核心的教育理念，其模式下的课程设置以学生未来的工作需求为导向，所有教学环节围绕学习产出进行设计。以成果产出为导向的OBE教育模式（Outcomes-basedEducation）一出现就引起了众多专家的兴趣。
实施OBE教育的四个步骤，即制定教学大纲、确定教学方法、评价学习结果和应用学习内容，从以上的四步骤法可以看出，OBE模式设定教学和学习的核心是学习产出，学习产出贯穿于所有过程。也就是说，OBE教育模式中的所有环节都是以产出为导向来设计的，产出既是目标也是结果，所有的教学模式设置都以最终的产出结果为依据。
不管是教学内容和教学方法的选择，抑或评价方式的建立，都必须对产出负责。如果教学内容和教学方法无助于培养学生的能力，无法完成学生的既定目标，达不到实际产出，那就必须要被放弃或者修改。
OBE模式下的课程设计步骤其实是一个循环的闭合式结构。在这个结构中，如果一个步骤达到产出要求，此步骤就能进入下一轮循环；如果某一步骤出现问题或者学生有新的产出要求，那么此课程设计就要重新修改。这个闭环结构不是一个重复的过程，而是不断推进的过程，课程目标可以根据社会需要重置，教学内容和教学方法可以依目标调整，多元化的评价机制也在不断改进。这样的课程设计既保证了课程的培养目标和课程管理是以“产出”为宗旨，还规定了学习效果的评价也是基于产出的标准。
在OBE课程设计模式中，教师首先要制定明确的课程学习目标，然后根据专业特性采取与目标保持一致的教学活动，最后对教学内容和评估做出正确的指引。
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