青教赛备赛必看：这份教学设计撰写框架，照着做就能避开80%的坑
评委是教学经验丰富的专家，却未必是本课程相关行业的行家，不一定懂这门课。这就给教学设计的撰写提出了一个要求：让非本专业的评委也能理解并感受到本节课知识的魅力。因此，教学设计需要把知识从抽象状态拉回具象的层面。
一、用案例把知识拉回可感知层面
专业课中的高深理论较为抽象，学生不易把握，评委也未必熟悉。教学设计要做的工作，是把这些硬核知识拆解开来，用生活现象和实际案例作为载体，使其变得容易理解、容易记住。
1.选择贴近日常的场景作为切入点。讲授经济学中的博弈论，如果直接从纳什均衡的数学证明入手，台下大部分听众恐怕难以跟上。但如果从一个小区里两家早餐店的价格竞争讲起，描述它们互相观察、调整定价、最终达成某种稳定格局的过程，博弈论的核心思想就已经隐含在故事当中。理论由此获得了落脚点，听众也找到了理解的抓手。
2.为每个核心理论匹配一个具体的承载场景。每一个核心理论或关键概念，都可以思考是否存在一个日常场景能够将其容纳进去。这个场景可以是社会现象，可以是历史片段，也可以是一个具有普遍体验的普通事件。用这些场景作为切口，作为贯穿始终的分析线索，理论就变得有温度、可触碰。
那种从抽象概念到抽象概念、从理论推导到理论推导的写法，在教学竞赛中风险较高，容易消耗评委的注意力。
二、用设问衔接，让环节平稳过渡
教学设计中的每一个环节本身要扎实，连接它们的部分也需要经得起推敲。这个连接就是逻辑过渡，是容易被忽略的细节。
1.转折生硬是常见问题。上一个环节讲完A，直接跳到B，中间缺少铺垫，听众的思维容易掉队。好的过渡不应是陈述顺序，比如先讲第一点再讲第二点，这种表述过于机械。
2.设问式过渡能带动思维。有效的过渡是设问式的，它能够在听众心里制造一种期待感。
例如，讲完某个理论的适用范围之后，可以自然带出一个现实中的反例，提问：这个框架看起来比较完整，但在某个具体情境下却出现了一个解释不了的悖论，问题出在哪里？这个问题就把听众从对既有理论的满足中拉出来，引向对新问题的关注，然后顺势进入下一个环节。
3.过渡的核心功能是引导思维转向。过渡侧重的是心理层面的衔接，让整节课听起来是一个连贯的整体，写教学设计时，要检查每两个相邻环节之间的连接语，确认它们是否承担了引导思维转向的功能。
三、用课外新知拓展课堂的深度
把教材上的内容讲清楚、讲准确，是教学的基本功。但对于青教赛来说，只做到这一点可能还不够。评委在评判时，除了看表达和逻辑，还会关注课程是否具备一定的深度和广度，也就是高阶性。
1.课外知识是高阶性的重要来源。适当引入一些教材上没有的前沿动态、交叉学科视角，甚至是学科内尚有争议的观点，能让课堂内容更加丰富。这不仅是展示给评委看的，也是在传递一种印象：这位教师对学科的理解不限于一本教材，对课程有更宏观的把握。
以经济学中的边际效用理论为例。在微观经济学课程中，边际效用递减规律是基础内容，教材通常从消费者消费同一种商品的数量递增、每新增单位带来的满足感递减这个角度来展开。
课本内容讲完之后，可以引入一个行为经济学中的有趣现象——禀赋效应。这个概念在传统教材中较少涉及。禀赋效应指的是，当一个人拥有某件物品时，他对这件物品的估值会显著高于他尚未拥有时对该物品的估值。理查德·塞勒正是因为对此类现象的深入研究获得了2017年诺贝尔经济学奖。
这个现象与边际效用递减规律构成了一个值得讨论的对照。边际效用递减说的是消费数量增加时新增效用在下降，而禀赋效应则提示我们，所有权本身就会改变人对物品的主观估值。
两者并置之后，可以自然引出一个问题：经典经济学假设中的理性人，在现实中是否总是成立？这个课本之外的概念一进来，整节课的立意就有了提升。它不只是讲授一个既有规律，更是在引导听众思考经典理论框架在解释现实行为时的边界在哪里，教学就从知识传授进入了思维训练的阶段。
2.难点拆解本身也是高阶性的体现。高阶性还可以体现在对教学难点的处理上。不宜回避难懂的地方，而要用前面提到的具象化手段去拆解它。攻克难点的过程本身，就是教学含金量的集中体现。
四、用认知冲突制造一个记忆点
人的注意力持续时间有限。评委可能已经连续听了好几节课，大脑处于高负荷状态。如何让评委对这节课留有印象？一个可行的办法是制造一处认知冲突，再带领听众完成一次认知统一。
这个过程本质上是一次微型的思维探险，容易成为整堂课的亮点。
第一步：从熟悉场景中引出陌生感
认知冲突可以这样设置：在课程开头或中间，抛出一个和日常直觉相矛盾，或者和前面所学内容形成张力的现象。
以物理学中惯性概念的讲授为例。可以先描述一个常见场景：急刹车的大巴车上，未系安全带的乘客身体会前倾。这个现象符合日常经验，看起来没有什么特别。
接着引入另一个场景：在太空中，一名宇航员轻轻推了另一名宇航员一下，两人朝相反方向缓慢飘开。这两个场景背后是同一个物理原理吗？听众心里会产生疑问，隐约觉得有关联，又难以说清关联在哪里。这种从熟悉中生出陌生的感觉，就是认知冲突的开端。
第二步：带着疑问展开系统讲解
带着这个疑问进入系统讲解，听众的注意力会更集中。讲解过程需要扎实、清晰，把背后的原理逐步交代清楚。
第三步：回到原点实现认知统一
讲完牛顿第一定律后，再引导听众回头审视两个场景，就会发现它们本质上是同一规律在不同条件下的表现，差异只在于有无摩擦力和外部参考系的不同。这时听众会获得一种豁然开朗的体验，就构成了一个扎实的记忆点。评委会觉得这个老师会制造悬念，会搭建思维台阶，能把课讲出层次感。
五、用提问支撑无生授课的课堂推进
青教赛的一个特殊之处在于有一段无生授课展示，课堂推进和氛围营造都要靠教师一个人完成。这种互动靠什么实现？主要靠有意识的提问设计。
有些教师担心没有学生回应会让提问显得尴尬，但在竞赛场景中，提问的功能不在于获取实时答案，而在于调控思维节奏、模拟真实课堂氛围、展现教学互动意识。
提问用得好，能让单向讲述变成多层次的思维对话。下面三类提问各有分工，穿插使用效果较好。
第一类：过渡性设问。这类问题不要求回答，只作引导，像一个路标提示听众接下来的走向。比如讲完某个分析工具的基本操作后，准备进入综合案例环节，可以说：学会了方法，面对一份杂乱的真实报表，该从哪一步开始下手？这个问题的作用是在听众心里画一个问号，随后教师自然演示操作步骤。这类设问能让讲述保持交流感，避免平铺直叙带来的沉闷氛围。
第二类：知识性追问。这类问题有确定的答案，目的是检验理解或激活已有知识储备。在无生授课时，问完问题可以停顿一两秒，做一个倾听的姿态，然后由教师自己给出答案。这个短暂停顿模拟了真实课堂的等待节奏，也让讲述有了抑扬顿挫。比如问：根据刚才给出的公式，变量之间的关系应当是什么？稍作停顿后接着说出答案。这一顿一起之间，信息的单向输出就多了一层互动的质感。
第三类：开放性讨论题。这类问题难度最大，也最能反映教学深度。它通常需要综合运用所学知识进行分析。在实际课堂中这往往需要小组讨论，在竞赛现场的处理方式则是：抛出问题后，引导听众从不同角度去思考，然后教师呈现一个综合性的分析示范。
比如讲完两种对立的管理理念之后，可以提出：在真实的组织运行中，这两种模式真的水火不容吗？接着在后续的讲解中展示一种融合运用的思路。这个过程展示的是分析问题的方法，是高阶思维在教学中的体现。
