科教融汇视域下高职院校虚拟教研室的构建研究
一、虚拟教研室的内涵和类别特征
根据《教育大辞典》，教研室是依据专业、专门化或课程群设置的基础教学与科研单位。新中国成立以来，其发展历程可划分为初创期、定型期、虚化期、恢复期及转型期等阶段。2021年，伴随教育数字化转型的浪潮，教育部启动了虚拟教研室试点建设工作。作为基层教研组织的新形态，虚拟教研室是数字化转型背景下的必然产物，它为提升教师教学研究能力构建了关键平台，具有深远的时代价值。
(一)内涵
虚拟教研室是依托数字化技术构建形成的虚拟教学组织和教科研平台，是互联网在教育领域催生的产物，突破了实体教研室存在的地域局限、学科局限和行政归属局限等，具有跨时空、跨学校、跨区域的特点。虚拟教研室是基于某种热爱、旨趣和愿景而聚合的学术共同体，且具备科研和教研双重学术需求。这种集聚是自愿行为，而非行政管理下带有一定强制意味的“聚合”,因此具有较强的自律性和自觉性。虚拟教研室依托于网络平台，因此其成员构成可能囊括了不同学校、不同区域、不同学科领域甚至不同国别的教师群体，还可能吸纳政府、行业、企业等其他领域人员的加入，人员的构成比实体教研室复杂得多。成员的进出和管理相对松散，既包括相对确定的核心成员，也包括一些不确定的外围成员。教研环境多依托网络平台和网络社群，并不固定，具有较大的自由度，各成员也可为实地教研活动提供多样化、特色化的选择方案。
(二)类别特征
常见的虚拟教研室的表现形式包括：一是对传统实体教研室进行“网络升级”,即将实体教研室平移复制到虚拟社区,或者将虚拟教研室定位为一种服务于教研活动的网络技术平台，是实体教研室的一种“网络教研工具”。这一类虚拟教研室与实体教研室没有实质性区别。二是基于校际合作，依托网络共享平台，构建校际融合虚拟教研室。这一类虚拟教研室突破了原有教研室教师的校际归属，实现了依托网络平台的校际教学资源融通和师资共享，目标明确、运行效率较高，但共享共用仅限于有合作关系的学校之间，影响范围较小，是对实体教研室的初步拓展。三是直接面向学生，构建服务于多校联合人才培养的虚拟教研室。
本研究所指的虚拟教研室，与以上三种形式相比，有以下特点：与第一类相比，并不仅仅是网络教研工具，而是拥有相对确定的组织结构和领导归属的网络教学研究组织，其职能并不限于日常教学研究，也涉及资源的共建、共享和创新应用。与第二类相比，涉及地域范围更广，教师角色更加多样，成员属于不同学科门类、不同行业领域，来自不同学校、地区甚至国家，协同科研院所、科技企业和高等职业院校的合作和共享，实现跨时空、跨学校、跨区域的虚拟教学、教研创新、科教融通和产教融合。与第三类相比，本研究所指的教研室是指面向教师、科研院所和科研企业的教学研究和融通创新组织，更强调“教”。
二、高职院校虚拟教研室的价值定位
科教融汇视角下的高职院校虚拟教研室，是融合了教育与科技、教研与科研、院校与企业的综合性数字化交流和共享平台，具有独特的价值定位。
(一)虚拟共享平台
虚拟教研室的基础功能是共享，即通过数字技术革新，有效实现基于网络平台的线上教研互动、资源共建共享以及线上研修培训等功能。与实体教研室相比，虚拟教研室大大提升了共享的广度和深度。一是提高了教研互动的便利性和广泛性，跨越了地域限制和不同角色之间的行政和技术壁垒，使得沟通更加方便和快捷；二是提高了资源的丰富性和可获得性，在教研室内部角色认同的加持下，资源之间的流动、共享和共建更加顺畅和有效；三是依托平台构建了多元师资队伍，实现了不同角色之间的师资互换和共享，并以此为基础提供丰富多元的线上研修培训机会，有效促进了职业教育师资水平的提升。
(二)科教产研共同体
科教融汇倡导科技与教育的整合，突出科研与育人的结合。高职院校在开展教学育人的过程中注重企业的参与度和校企的融合度。在新一轮科技革命和产业变革深入发展的时代背景下，基于职业教育高质量发展和高素质技术技能人才培养的要求，教育、科技、人才的融通势在必行，构建科教产研一体化的平台成为必然。虚拟教研室建设强调教学、科研、社会服务三大功能的整合，其成员涉及高等职业院校教师、行业企业代表以及科研院校及机构研究人员等不同群体，通过构建科学合理的组织结构和工作机制，捋顺各主体的需求点和关系线，拓宽各主体融合的广度，创新各主体合作的场景和形式，明确合作目标，实现合作共赢和长效发展。
(三)教科研创新孵化器
职业教育的核心要义在于技术技能传承，而科教融汇则聚焦学生科技创新能力的培育。二者融合的本质，是通过科技创新实践培养高素质技术技能人才。虚拟教研室作为关键载体，整合院校、产业与科研机构资源，构建信息技术支撑的产学研平台，以职业教育为枢纽开展项目化教学，直接助推产业创新与技术迭代。同时，虚拟教研室作为基层网络教学组织，发挥着教科研创新孵化器的作用。职业院校还可借此优化科研组织模式，开展有组织的研发，突破浅层“跟随式科研”，提升自主创新能力。
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